mercredi 17 décembre 2014

Disparition de Geneviève Jacquinot

Une bien triste nouvelle pour tout ceux qui s'intéressent au tutorat à distance.

Sa conférence lors des 10 ans de t@d... Je ne pensais pas que ce serait notre dernière collaboration...



jeudi 4 décembre 2014

Tableau synoptique de recherches sur les rôles du tuteur distant par Agnès Garletti


Dans sa thèse intitulée "Instrumentation du tuteur distant, par l'intermédiaire d'une typlogie théorique des habiletés cognitives, afin d'identifier les stratégies cognitives de l'apprenant singulier d'un niveau A2 de FLE en compréhension écrite au sein d'un dispositif hybride de formation", Agnès Garletti a établi un très intéressant tableau de recherches antérieures sur les rôles du tuteur distant (P. 197 à 202) que je reproduis ci-dessous. Elle a sélectionné onze auteurs : Glikman, Bernatchez, Denis, Bourdet, Teutsch, Bourdet & Gueye, Amava & Pruvost-Safoucarde, Rodet, Quintin & Nissen.


Clic que les images pour les agrandir



vendredi 28 novembre 2014

Quelques illustrations du scénario d'encadrement et de la conception des interventions tutorales

La nécessité de penser le scénario tutoral ou d'encadrement d'une FOAD a été soulignée par plusieurs auteurs qui se sont influencés les uns les autres. Je récapitule, sous forme d'illustrations, leurs principaux apports.

Dans sa thèse (2014), "La scénarisation pédagogique d’activités collaboratives en ligne", Sandrine Decamps, à la suite de Quintin, Depover et Degache (Le rôle du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à  distance) propose le schéma suivant de la scénarisation pédagogique. Celle-ci est déclinée en deux sous-scénarios, celui de l'apprentissage et celui de l'encadrement.


Bruno de Lièvre, de son côté, s'inspirant de Quintin et probablement de Gounon, avait précisé en 2005, dans un article, la structure du scénario d'encadrement






















Toujours dans sa thèse, Sandrine Decamps présente une adaptation du modèle de Gounon & al. publié en 2004. A noter l'entretien que j'avais eu avec Patricia Gounon sur ses travaux portant sur la conception des activités d'encadrement des apprenants à distance.


De mon côté, j'ai proposé, en 2014, dans l'outil ScénoFORM, le tableau suivant comme base de storyboard d'une intervention tutorale.




jeudi 20 novembre 2014

Quelques éléments pour penser le tutorat dans les moocs par Jacques Rodet

Texte d'appui à mon intervention lors de la table ronde du REFAD « Encadrement et MOOC : paradoxe ou réel potentiel ? » 20 novembre 2014

Evoquer l’encadrement dans les moocs revient aujourd’hui davantage à poser des questions, parfois à élaborer des solutions, plutôt qu’échanger et mutualiser sur les résultats que ces solutions auraient permis d’enregistrer. Ceci n’est pas anormal dans la mesure où la récente apparition des moocs, que je qualifie volontiers de dernier avatar de la mise à distance de la formation, n’échappe pas aux travers qu’ont connus, à leurs débuts, ses prédécesseurs. En effet, que ce soit les cours par correspondance, ceux par radio ou télévision, puis l’EAO, la FAD, la FOAD, la e-formation, la formation hybride… tous ont dans un premier temps accordé peu d’attention à l’accompagnement des apprenants… et ont connu des taux d’abandon très élevés, dépassant fréquemment les 90%.

Des données récentes [1] font apparaître que seuls 10% des inscrits aux moocs d’edX sont actifs. Dans les moocs de l’UCL sur edX, seulement un peu plus de la moitié de ses 10% d’actifs terminent leur parcours par l’obtention d’une certification.

Il apparait donc que les moocs, comme les autres formes de FAD avant eux, doivent répondre au défi de l’abandon et donc à celui de l’accompagnement, du soutien à l’apprentissage, du tutorat à distance.

Parmi les questions qui peuvent être posées, en voici quelques-unes.

L’arrivée, via les moocs, de nouveaux acteurs dans la sphère de la formation à distance ne possédant pas la mémoire de la FAD, ce qui est plutôt un signe de vitalité de ce secteur d’activité, ne favorise-t-elle pas l’oubli de la nécessité première de l’accompagnement des apprenants ?

La focalisation sur la construction et la gestion des dispositifs des moocs n’est-elle pas comparable à celle sur la technique et les outils qu’ont connue les premières FOAD ? Focalisations qui rejettent au second plan, voire à un horizon lointain et indistinct, la prise en compte du soutien à l’apprentissage ?

L’inspiration connectiviste de certains moocs ne rejoint-elle pas celle de l’approche transmissive d’autres moocs, lorsque dans un cas comme dans l’autre, les apprenants sont promus autonomes dans leurs apprentissages, du seul fait qu’ils s’inscrivent à un mooc ? [2]

La gratuité consubstantielle aux moocs n’est-elle pas un handicap au développement des services d’accompagnement ? [3]

Bien d’autres questions peuvent être posées, en particulier sur les modalités que les interventions tutorales pourraient avoir lorsqu’il ne s’agit plus d’encadrer quelques dizaines, voire quelques centaines d’apprenants mais bien des milliers, des dizaines de milliers, des centaines de milliers. Il apparait très vite qu’une simple duplication des solutions tutorales appliquées dans les FOAD est impraticable dans les moocs. Il faut donc inventer autre chose.

Durant l’été 2013, j’ai participé, à la Téluq, à un atelier [4] réunissant quelques personnes : Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ et Présidente du syndicat des tuteurs, France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs dans cette même institution. Cet atelier avait pour but la formulation de quelques idées sur le tutorat dans les moocs afin d’introduire la table ronde [5]  traitant du même sujet qui s’est tenue le 25 novembre 2013 dans le cadre du séminaire des 10 ans de t@d. [6]

De cet atelier, et de réflexions précédentes que j’avais notamment présentées aux JEL 2013 en juin, [7] j’ai retiré les sept idées suivantes :
  1. Procéder à une ingénierie tutorale lors de la conception d’un mooc.
  2. Utiliser la période d’inscription pour analyser les besoins d’aide des apprenants.
  3. Structurer les services d’encadrement selon le degré d’engagement de l’apprenant dans sa formation et selon son évaluation de ses propres besoins.
  4. Chaque fois que cela est possible, concevoir des documents, des outils, des interventions préenregistrées apportant du soutien à l’apprentissage.
  5. Organiser le tutorat par les pairs.
  6. Former les animateurs des moocs aux fonctions tutorales.
  7. Procéder à des enquêtes auprès des apprenants sur les services tutoraux dont ils bénéficient et les associer à leur amélioration.

De manière plus récente, j’ai formulé sept propositions pour l’accompagnement dans les Réseaux Sociaux Massifs d’Apprentissage, dont les moocs sont, à mon sens, préfigurateurs. [8] Je me suis plus particulièrement intéressé à un modèle organisationnel des interventions tutorales réactives au sein de ces dispositifs. En effet, s’il est relativement aisé de penser les interventions proactives, le grand nombre d’apprenants d’un mooc rend plus délicat la réalisation des interventions réactives qui sont pourtant de la première importance dans la mesure où c’est bien lors de ces interactions que le soutien peut être personnalisé. Mes sept propositions sont les suivantes :

Proposition 01. L’accompagnement doit faire l’objet d’une stratégie élaborée lors d’actions d’ingénierie tutorale qui précèdent la diffusion du dispositif.

Proposition 02. Les rôles et fonctions, ainsi que les modalités des différents acteurs de l’accompagnement doivent être décrits et leurs champs d’intervention précisés. Ils peuvent l’être à partir des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage à investir.

Proposition 03. Les modalités d’accompagnement doivent être variées : experts, tuteurs, tuteurs-pairs ou community managers, pairs, ressources de support à l’apprentissage.

Proposition 04. La proactivité des accompagnateurs est indispensable. Une constante dans l’accompagnement est que ce sont rarement ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sollicitent d’eux-mêmes les services d’accompagnement. La proactivité consiste donc, pour les accompagnateurs, à rejoindre les apprenants là où ils sont et les encourager à s’engager dans la relation d’aide.

Proposition 05. Les modalités d’accompagnement doivent être présentées très clairement aux apprenants. Le recours à une charte tutorale étant conseillé.

Proposition 06. Le choix des outils de réseaux sociaux doit idéalement être réalisé avec les apprenants en amont de la formation, durant la phase d’inscription, et être guidé par le respect des critères d’accessibilité de l’outil et d’acceptabilité par les utilisateurs.

Proposition 07 : La réactivité ascendante structurée autour des étapes suivantes : i) L’apprenant est son premier soutien et peut s’appuyer sur les ressources de support à l’apprentissage ; ii) S’il ne trouve pas de réponses satisfaisantes dans les ressources de support à l’apprentissage, il interroge ses pairs ; iii) Si les pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs-pairs qui prennent le relais ; iv) Si les tuteurs-pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs de l’équipe pédagogique qui prennent le relais ; v) Si les tuteurs de l’équipe pédagogique ne l’aident pas, ce sont les experts qui prennent le relais.

A ce jour, les moocs étant encore largement un terrain vierge en termes d’accompagnement des apprenants, nul doute que l’aménagement d’actions visant à contrer les abandons permettrait d’enregistrer de rapides progrès. La pérennité des moocs et la tenue de leurs promesses ne sont-elles pas à ce prix ?

Au plaisir d’échanger…

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Notes

[1] Bilan des premiers MOOCs UCL (2) - les chiffres http://blogs.uclouvain.be/ipmblog/2014/09/15/bilan-2-les-chiffres/ consulté le 11/11/14.

[2] A noter, que tant l’autonomie des apprenants que l’accessibilité des moocs sont très largement réduites par le rythme d’apprentissage imposé dans ces dispositifs, fréquemment de 4 à 6 semaines.

[3] La gratuité est trop souvent l’alpha et l’omega de l’accessibilité des moocs. Or, la notion de flexibilité a enrichi très fortement la vision de l’accessibilité. Sur la flexibilité, cf. les actes du colloque « Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride » ACFAS 2014. http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf consulté le 11/11/14.

[4] Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs http://blogdetad.blogspot.fr/2013/10/synthese-dun-atelier-sur-le-tutorat.html consulté le 11/11/14.

[5] Enregistrement vidéo de la table ronde http://youtu.be/pp1aQOefOV4 consulté le 11/11/14.

[6] Les actes du séminaire des 10 ans de t@d https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/10-ans-de-t-d/actes-du-seminaire consulté le 11/11/14.

[7] Moocs et tutorat : l’impossible équation ? http://fr.slideshare.net/jrodet/jel2013 consulté le 11/11/14.

[8] Les principes des RSMA sont les suivants : L’existence d’une formation en ligne ou hybride. Un groupe massif d’apprenants (de quelques milliers à plusieurs centaines de milliers). La volonté d’horizontaliser les communications entre tous les participants. Une stratégie d’accompagnement annoncée et appliquée. Une définition des rôles des participants (de consommateur à producteur). Une charte précisant les droits et devoirs des participants. La présence de formateurs, tuteurs, animateurs. Un ou des outils de réseaux sociaux permettant de structurer, de mémoriser et de retrouver les échanges entre les participants. Des outils permettant d’évaluer la cohésion et la productivité. Des instances d’auto-régulation. Rodet J. (2014) La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA)


Quelques autres éléments

Rodet, J. (2014). Quelques commentaires au tutorat dans les moocs d'après Bruno de Lièvre http://blogdetad.blogspot.fr/2014/11/quelques-commentaires-au-tutorat-dans.html consulté le 11/11/14.

Rodet, J. (2013). Défauts de jeunesse des moocs et propositions pour leur accès à la maturité https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/defautsdejeunessedesmoocsetpropositionspourleuraccesalamaturite consulté le 11/11/14.

Rodet, J. (2013). A l’heure des moocs : l’évaluation par les pairs, si neuve que cela ? https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/alheuredesmoocslevaluationparlespairssineuvequecela consulté le 11/11/14.

Rodet, J. (2013). Tutorat et Moocs https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/tutoratetmoocs consulté le 11/11/14

Rodet, J. (2012). Les formes de la rentrée en FOAD et dans les MOOC. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/lesformesdelarentreeenfoadetdanslesmooc consulté le 11/11/14


lundi 17 novembre 2014

La scénarisation d'une activité collaborative selon Gaëtan Temperman

Dans sa thèse "Visualisation du processus collaboratif et assignation de rôles de régulation dans un environnement d'apprentissage à distance", Gaëtan Temperman propose une très intéressante grille facilitant la conception d'une activité collaborative.


Il me semble que cette grille pourrait être complétée d'une colonne précisant le scénario d'accompagnement de l'activité collaborative permettant d'identifier les interventions des tuteurs. 

Sur les rôles des tuteurs dans les activités collaboratives, je renvoie à ces précédents billets : 




lundi 10 novembre 2014

Les processus liés aux activités du tuteur selon Aina Lekira Rasoavelonirina


Dans sa thèse "Rendre compte des effets des interventions tutorales à travers une approche orientée indicateurs" Aina Lekira Rasoavelonirina propose la modélisation suivante des processus liés aux activités du tuteur.



L'intérêt de cette modélisation est qu'elle distingue les actions en direction des apprenants mais également celles que le tuteur, dans une démarche réflexive et métacognitive, doit réaliser sur lui-même. 

Deux remarques.

D'une part, le process en direction de l'apprenant, laisse à penser que le tuteur n'est d'abord qu'en observation. Il me semble que cette observation doit être prise au sens large. Elle comprend donc également les sollicitations de l'apprenant en direction du tuteur. Par ailleurs, cette observation n'implique pas forcément un échange avec l'apprenant mais peut également comprendre l'analyse des traces de l'activité de l'apprenant déclenchant une intervention tutorale proactive.

D'autre part, il me semble essentiel que le tuteur amène l'apprenant à engager le même process métacognitif qu'il s'applique à lui-même : s'auto-observer, s'auto-évalauer, s'auto-réagir.

L'auto-observation est facilitée, par exemple, par la tenue d'un journal de formation. L'auto-évaluation de l'apprenant peut être facilitée par l'identification de ses objectifs personnels et un soutien méthodologique sur les techniques d'évaluation. L'auto-réaction, qui relève de l'ajustement de ses pratiques, peut être encouragée par une demande systématique à la suite des travaux d'identification des pistes d'amélioration que l'apprenant envisage pour traiter un même travail dans le futur.

lundi 3 novembre 2014

Quelques commentaires au tutorat dans les moocs d'après Bruno de Lièvre

L'an dernier, Bruno de Lièvre, donnait une conférence pour les 10 ans de t@d durant laquelle il avait argumenté pour que le tutorat à distance soit envisagé de manière systémique. Il y a quelques mois, il s'est intéressé à la manière dont cette vision, renommée pour l'occasion "Social tutoring", pouvait être adaptée aux MOOCs.

Le schéma suivant présente un condensé de ses dernières propositions.



























Fidèle à son parti pris, que je partage, d'une pluralité des formes tutorales à aménager dans un dispositif, il identifie plusieurs profils de tuteurs sans oublier que les pairs investissent également certaines fonctions tutorales en particulier sur le plan socio-affectif. Il insiste sur la nécessaire collaboration de ces différents acteurs qui doivent entretenir des relations plus horizontales que verticales. Toutefois, reprenant ma proposition de la réactivité ascendante, il note que le tutorat peut être incrémentiel, simultanément à ses formes horizontales.

Ce qui évolue fortement, ce sont les outils que ces différents acteurs vont utiliser pour échanger entre eux. Ceux-ci ne sont plus seulement disponibles dans les plateformes e-learning, mais ce sont bien tous les médias sociaux qui peuvent être potentiellement mobilisés à des fins tutorales. Cette approche d'inspiration connectiviste semble effectivement adaptées aux MOOCs, du moins à certains. De même, l'emphase est mise sur le travail collaboratif qui, lui, est davantage redevable au socio-constructivisme et qui n'est aménageable dans les MOOCs qu'à partir d'une constitution de sous-groupes, par centres d'intérêts, par appariement de compétences, selon la proximité géographique...

Il est à noter que le recours aux médias sociaux pour la réalisation d'interventions tutorales peut les rendre plus rapides. J'avais conclu, lors d'une enquête menée auprès d'étudiants, que la rapidité de réponse des tuteurs étaient un élément de la qualité perçue de leurs interventions par les apprenants. 

La dimension sociale du tutorat est affirmée bien que celle-ci ne puisse être considérée comme une nouveauté tant elle est également à l'oeuvre dans les FOAD. Il n'y a donc pas, à mon sens, une redéfinition suffisante du tutorat à distance qui nécessiterait une nouvelle dénomination spécifique aux MOOCs bien que je conçois aisément que la dénomination "social tutoring" soit davantage porteuse d'imaginaire (en particulier pour ceux et celles qui n'ont pas la mémoire longue du tutorat à distance - ce qui n'est assurément pas le cas de Bruno) que celle de "tutorat social" et plus encore de "tutorat à distance".

Plus sérieusement, la démultiplication potentielle des relations tutorales entre acteurs d'un MOOC, si elle peut être réelle de manière quantitative, ne l'est pas obligatoirement du point de vue qualitatif. Comme Bruno de Lièvre le spécifie dans le schéma ci-dessus, il faut atteindre une certaine permanence de la vie de groupe. C'est bien à cette condition que les relations entre acteurs peuvent être davantage approfondies. L'engagement dans la relation tutorale est fait de découvertes, de dévoilements des uns envers les autres qui nécessitent l'établissement d'un lien de confiance que seule la durée peut tisser et éprouver. 

Or, dans un MOOC, si le nombre d'acteurs peut être un élément facilitateur de rencontres et de relations nouées (trop ?) facilement, ce même nombre peut aussi constituer un frein, à tout le moins un biais, pour des relations riches et approfondies. Tout d'abord, il est notable qu'une promotion d'apprenants dans un MOOC est beaucoup moins stable dans la durée que celle d'une FOAD. Les non démarreurs, les abandons nombreux et échelonnés mais aussi la diversité forte des objectifs visés par les apprenants, en particulier dans les cMOOCs, sont autant de facteurs de redimensionnement permanents de la promotion d'un MOOC. Dans une FOAD de quelques dizaines d'apprenants, le groupe est rarement homogène et ceci en fait sa richesse. Les formes tutorales qui y sont développées permettent très fréquemment d'atteindre des taux élevés de complétude de la formation pour tous les apprenants. Il existe donc une réelle stabilité de promotion d'apprenants dans une FOAD. Dès lors que dans un MOOC, de plusieurs milliers d'apprenants, des sous-groupes sont constitués pour réaliser des activités collaboratives, le risque d'une homogénéité plus grande liée aux critères de constitution du groupe s'accroît et avec elle s'amoindrissent les occasions de débats contradictoires et constructifs, de conflits cognitifs, de négociation du sens. 

C'est, à mon sens, par le fait même que le tutorat à distance est une affaire éminemment relationnelle que sa mise en oeuvre dans les MOOCs est plus délicate que dans une FOAD et nécessite une ingénierie spécifique à laquelle il serait souhaitable que les concepteurs de MOOCs s'intéressent aussi fortement que des chercheurs et praticiens comme Bruno de Lièvre le font déjà.

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Publication connexe
Guide sur la socialisation des étudiants en formation à distance au Canada francophone préparé pour le REFAD par Jean Loisier

lundi 27 octobre 2014

En préparation de la table d'échanges pédagogiques du REFAD sur "Encadrement et MOOC"

Le 20 novembre prochain, à l'initiative du REFAD, se tiendra une nouvelle session de la "Table d'échanges pédagogiques" intitulée "Encadrement et MOOC: paradoxe ou réel potentiel ?" Si vous êtes intéressés, veuillez communiquer directement avec le REFAD: (514) 284-9109; refad@sympatico.ca 

En préparation de cette rencontre, ci-dessous, les principaux résultats des réflexions sur cette thématique qui ont été menées, depuis 2 ans, dans le cadre de t@d.

La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) – juillet 2014

Table ronde « Le tutorat dans les moocs » - novembre 2013
Réalisée lors du séminaire des 10 ans de t@d, elle a regroupé Rémi Bachelet, Maître de conférences à l'Ecole Centrale de Lille, initiateur du Mooc ABC gestion de projet ; Anne-Céline Grolleau, conseillère pédagogique au SUP de l'Université de Nantes ; co-animatrice du MOOC ITyPA ; Brigitte Friang, Consultant formateur. Professeur d'EPS à l'université Paris-Sorbonne. Directrice du SUAPS, Chargée de mission auprès du Président. Participante du mooc ITyPA et ABC gestion de projet

Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs – octobre 2013
Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.

Moocs et tutorat, l’impossible équation ? juin 2013
Diaporama utilisé lors des JEL

A l’heure des moocs : l’évaluation par les pairs, si neuve que cela ? mai 2013

De l’accessibilité des moocs… financement, autonomie, tutorat, temps d’apprentissage – mars 2013

Tutorat et Moocs – mars 2013

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Les comptes-rendus des précédentes tables d'échanges pédagogiques du REFAD sont disponibles en ligne