mardi 8 avril 2014

ScénoFORM outil de scénarisation pédagogique et tutorale


Le ScénoFORM est un outil destiné aux concepteurs et scénaristes de formation à distance ou hybrides. Il est composé de trois types d’éléments :

  • Des objets qui représentent les différentes actions d’une formation
  • Des matrices qui permettent d’ordonner les objets de manière spatio-temporelle
  • Des storyboards qui décrivent les actions

A noter le storyboard d'intervention tutorale.

lundi 24 mars 2014

Parution du n°12 de Tutorales : actes des 10 ans de t@d

C'est avec plaisir que je vous informe de la sortie du n°12 de la revue tutorales qui réunit les actes du séminaire en ligne et international des 10 ans de t@d qui s'est déroulé entre octobre et décembre 2013.

Il comprend 10 textes des auteurs suivants : Lucie Audet et Michel Richer, Brigitte Denis, Pierre Gagné, Viviane Glikman, Geneviève Jacquinot, Jean-Paul Moiraud, Cathia Papi, Sylvie Pelletier, Jacques Rodet

Durant 11 semaines, d’octobre à décembre 2013, s’est tenu le séminaire marquant les 10 ans de t@d. Entièrement organisé[1] et réalisé à distance, il a regroupé de nombreux penseurs et acteurs du tutorat à distance autour de 23 conférences et tables rondes diffusées selon trois modalités : classe virtuelle, hangoutstm, Second Life.

L’ensemble des vidéos de ces rencontres est disponible sur la chaine YouTube de t@d. Certaines d’entre-elles ont été sous-titrées, grâce à l’action du réseau AcCible, afin qu’elles soient accessibles aux sourds et malentendants. Les diaporamas utilisés par les conférenciers sont sur la chaine SlideShare de t@d.

Ce numéro spécial de tutorales rassemble 10 textes de conférences. Il inaugure une nouvelle maquette de la revue répondant à certains principes de mise en page la rendant plus accessible aux non-voyants à travers l’utilisation de tablettes braille. 

Je vous en souhaite une excellente lecture.

Téléchargement du pdf





[1] Le comité d’organisation des 10 ans de t@d réuni autour de Jacques Rodet était composé des personnes suivantes : Corinne Allavoine-Morin, Badreddine Boussafsaf, Jean-François Ceci, Esther Delisle, Jean-Paul
Moiraud, Catherine Roupié

mardi 18 mars 2014

Programme du colloque ACFAS 532 - Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride



Responsables
Margarida ROMERO Université LavalJacques RODET UVSQ - Labo Larequoi
Description
La Formation ouverte et à distance (FOAD) et la formation hybride, alternant le mode présentiel et à distance, sont caractérisées par la flexibilité des temps et des espaces depuis lesquels les apprenants peuvent développer leurs apprentissages (Ally, 2004; Garrison & Kanuka, 2004; Poellhuber, Racette & Chirchi, 2012). Cependant, le degré de flexibilité offert par les différents dispositifs est variable dans les différents programmes FOAD et hybrides. La diversité de cette flexibilité est souvent méconnue par les apprenants novices, qui s’attendent souvent à une flexibilité complète de la FOAD s’adaptant à leurs contraintes professionnelles et familiales. La flexibilité est souvent l’une des raisons qui mènent les participants à choisir les dispositifs FOAD et hybrides. Hors, la plupart de dispositifs imposent certaines contraintes liés aux temps institutionnels, instructionnels et du tutorat.
Ce colloque a pour objectif de caractériser la flexibilité et d’établir une typologie des formes de flexibilité dans les dispositifs FOAD et hybrides. Dans ce but, nous considérons trois approches de la flexibilité. La première est celle demandée par les participants, correspondant à leurs attentes et leurs besoins de flexibilité. La deuxième approche de la flexibilité correspond aux temps institutionnels et instructionnels synchrones et asynchrones. La troisième approche concerne la flexibilité temporelle du tutorat de la formation à distance. La combinaison des trois approches donne lieu à une typologie spécifique de la flexibilité. Nous formulons l’hypothèse que l’ajustement des flexibilités institutionnelles, instructionnelles et du tutorat aux besoins de flexibilité des apprenants est un enjeu clé pour s’assurer de la réussite des apprentissages. Comprendre les difficultés d’ajustement de ces différentes flexibilités permettrait également d’identifier des vecteurs d’amélioration dans les dispositifs FOAD et hybrides. 

Lundi 12 Mai 2014



9 h 00
Jacques Rodet UVSQ - Labo Larequoi
Le tutorat, élément de la flexibilité d’une FOAD
9 h 45
Martine MOTTET Université Laval, Soufiane ROUISSI Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
Représentations et pratiques déclarées de la gestion du temps par les apprenants d’un cours en ligne universitaire


10 h 30
Pause



11 h 00
Chantal ASSELIN UQAM - Université du Québec à Montréal
Participer à une communauté de pratiques en e-learning pour favoriser la réalisation des processus d’acculturation et d’adaptation socioculturelle : prédominance du soutien par les pairs


11 h 45
Sylvain VACARESSE Université Rennes 1
Flexibilité de la FOAD et intégration de la formation dans le travail


12 h 00
Dîner






13 h 00
Monique-Katherine DE SÈVE TÉLUQ & LA CITÉ - UC-ASM[nid:247994]
Régulation des temps d’apprentissage et compétences de gestion du temps des apprenants, enseignants et tuteurs des dispositifs FOAD et hybrides


13 h 45
Margarida ROMERO Université Laval
Flexibilité dans les activités collaboratives médiatisées à distance


14 h 30
Martin MALTAIS Université Laval, Papi CATHIA TÉLUQ, Roxane CALESTAGNE TÉLUQ
Un cadre d’intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des apprenants

jeudi 20 février 2014

A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion. Par Jacques Rodet


La classe inversée fait de plus en plus parler d’elle. L’audience de Marcel Lebrun, qui en présente les principes dans ses conférences et qui la pratique, notamment au sein d’elearn2, est réelle et touche des cercles de plus en plus larges d’acteurs de l’éducation et de la formation. Je ne ferai donc pas une présentation détaillée de la classe inversée (cf. le billet de Marcel Lebun « Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ? ») mais formulerai quelques réflexions tant il est toujours nécessaire, en particulier dans le domaine de la formation, de questionner les formules pédagogiques qui apparaissent, à un instant t, comme la solution à toutes les insuffisances des dispositifs de formation. A cet égard, Adrien Ferro, dans un commentaire à un post sur Facebook, note « Le problème de la classe inversée est que les préliminaires au présentiel sont totalement dépendants des variables locales, familiales notamment. C'est justement pour éviter ceci que l'école existe. »

Hybridation plutôt qu’inversion ?

Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. Le travail collaboratif autour de situations authentiques étant la pratique d’inspiration socio-constructiviste la plus utilisée.

Dans ce scénario, on peut remarquer que la séquence déductive traditionnelle théorie puis pratique  n’est pas inversée comme cela peut être le cas dans la formule de la formation-action, de nature inductive, où les apports théoriques n’interviennent qu'au moment où ils s’avèrent nécessaires et que pour servir les finalités de l’action, (sur la formation-action). La classe inversée n’inverse donc pas automatiquement le processus cognitif qui peut rester d’ordre déductif.

Dans les expériences de classes inversées les plus abouties, un troisième temps, qui peut être aménagé tant en présentiel qu’à distance, vise à faciliter la conscientisation, par les apprenants, de leurs acquisitions et du processus qui les a permises. Cette étape d’ordre métacognitif, bien que toujours possible, est rarement aménagée dans une démarche pédagogique classique ou académique. Elle présente une haute valeur ajoutée mais elle n’est pas une caractéristique spécifique de la classe inversée.

L’inversion en classe inversée peut donc sembler correspondre davantage à une hybridation des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Il est toutefois remarquable qu’elle peut se situer, selon les intentions des concepteurs dans plusieurs scénarios de la typologie Competice et dans la plupart des types de la typologie Hysup. Il apparait donc que l’hybridation des temps présentiel et distanciel ne suffit pas à la décrire et que les postures des acteurs et l’approche pédagogique structurant les différentes étapes du scénario de la classe inversée soient autant d’éléments à prendre en compte pour la caractériser.

Enseigner moins pour qu’ils apprennent plus

Selon John Dewey, moins il y a d’enseignement, plus il y a d’apprentissage. Dans la lignée des approches constructivistes dont les principes généraux sont le développement de perspectives multiples, la négociation du sens, la contextualisation, la collaboration, il me semble que l’inversion est liée au poid relatif donné d’une part, aux activités d’enseignement et d’autre part à celles d’apprentissage.

Dès lors, il étonnera peu que je relie le changement de posture du formateur ou de l’enseignant à l’effectivité de l’inversion. Ne plus se focaliser sur la seule transmission, même médiatisée, mais au contraire accorder une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale, tel me semble l’enjeu principal de l’inversion. Ce rapprochement entre la posture tutorale en formation à distance et le rôle de l’accompagnement dans les classes inversées a été exploré par Marcel Lebrun lors de la conférence données dans le cadre du séminaire des 10 ans de t@d : « Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en présence »

A l’issue de cette conférence, les conclusions que Marcel Lebrun a rassemblé sous le titre « Les Flipped Classrooms, un nouveau métier pour les ... enseignants » étaient les suivantes :
  1. Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)
  2. Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)
  3. Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies)
  4. Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre)
  5. Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)
  6. Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles)
  7. Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois

Je ne suis pas pleinement convaincu qu’il s’agisse d’un nouveau métier (cf. la conférence de Viviane Glikman « Peut-on parler du"métier" de tuteur à distance ? »), plus probablement comme l’indique en creux la conclusion 7 de Marcel Lebrun, d’une évolution progressive, certes, mais nécessaire. Il serait d’ailleurs plus juste de parler d’évolutions au pluriel tant la mise à distance de la formation, même partielle comme dans le cas de la classe inversée, redistribue les cartes, les rôles, les fonctions.

L’éclatement de la fonction d’enseignant lors de la mise à distance de la formation



Aussi, les conclusions de Marcel Lebrun n’impactent pas le seul enseignant, à moins de le considérer comme « seul maitre à bord » ce qui serait contradictoire avec l’esprit même de la classe inversée.

« Flipper l’espace-temps » est une question d’ingénierie pédagogique et concerne donc le concepteur, organisateur et scénariste qui n’est pas forcément le formateur-animateur-tuteur.  

« Flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme » relève de l’individualisation qui est également une question d’ingénierie pédagogique (cf. mon billet « L'individualisation, élément de la flexibilité d'une FOAD ») et de personnalisation. J’en donne la définition suivante : « La personnalisation, en formation, désigne le processus relationnel qui va permettre à l’apprenant de voir pris en compte ses caractéristiques personnelles au cours de sa formation. Elle induit l’établissement d’une « relation privée » entre le tuteur et un apprenant. » (cf. mon billet « Le tutorat, élément de la flexibilité de la FOAD »). Elle concerne donc les animateurs, tuteurs et évaluateurs.

« Flipper les savoirs et les taxonomies » est tout à la fois une question épistémique et de construction du discours didactique qui devrait être structuré autour du développement de perspectives multiples. Cela concerne le concepteur et le producteur.

« Flipper cartes et boussoles, ordre et désordre » renvoie à l’ingénierie pédagogique d’une part mais aussi et surtout à l’accompagnement tutoral. Cela concerne donc prioritairement les animateurs, tuteurs et évaluateurs.

« Flipper transmission et appropriation » et « Flipper les rôles » relèvent du choix de l’approche pédagogique qui à mon sens ne peut être de la seule responsabilité du formateur mais du partage de celle-ci avec l’institution et les apprenants.

La classe inversée se révèle être une pratique riche et prometteuse. D’une part, car elle provoque un écho auprès d’un nombre de plus en plus grand de formateurs et d’enseignants et d’autre part, parce qu’elle pose la question centrale de la distribution des rôles entre les professionnels de l’éducation et de la formation et les apprenants. Elle acculture à la mise à distance de la formation qui pour de nombreuses raisons est une réalité incontournable du paysage de la formation tant initiale que professionnelle. Elle vient aussi bousculer les modèles de FOAD, s’invite dans les moocs.  Au terme de ce billet, plusieurs questions restent ouvertes. Une classe inversée basée sur la modèle déductif peut-elle réellement tenir toutes les promesses de l’inversion ? L’hybridation de la classe inversée et de la formation-action n’est-elle pas souhaitable ? La mise en place de classes inversées où les temps présentiel et distanciels sont mixés n’amène-t-elle pas à devoir la penser plus comme un projet à co-construire par une équipe techno-pédagogique plutôt que comme une offre élaborée par un seul enseignant ou  formateur ?   

dimanche 2 février 2014

Composantes d’une situation étayée et leurs influences sur la flexibilité d’une FOAD


Dans son article, L’autonomie en question(s), Jean-Jacques Quintin présente « une série de composantes sur [laquelle] il est possible d’agir lors de la conception d’une situation d’apprentissage dans le but d’apprendre à prendre plus d’autonomie dans un contexte circonscrit (la situation) » dont voici le tableau récapitulatif.



Les choix effectués lors de la conception entre les catégories  « est totalement du ressort de l’enseignant », « fait l’objet d’un partage de responsabilité » et « est totalement du ressort de l’apprenant ou du groupe d’apprenants » dimensionne le degré d’exercice de son autonomie par l’apprenant et influe, par conséquence, sur les trois pôles de la flexibilité d’une FOAD. D’une part, sur le pôle « individualisation – accessibilité » dans la mesure où il s’agit de choix réalisés par le concepteur. D’autre part, sur la plupart des items du pôle « apprenant ». De ce fait, également sur le pôle « tutorat – personnalisation ». A noter qu’il est pertinent ici de substituer la dénomination de « tuteur » à celle d’« enseignant ». Les tâches du tuteur, en termes de personnalisation de son accompagnement de l’apprenant, sont relatives aux items de la colonne « gagner en autonomie ».

Dans le cas où le degré d’ajustement est du seul ressort du tuteur, celui-ci devra entreprendre des activités proactives auprès de l’apprenant, en particulier pour l’aider à prendre conscience et à formuler les valeurs des différentes composantes et lui fournir des informations, des méthodes lui facilitant cette tâche. 

Dans la situation de responsabilité partagée, il s’agit pour le tuteur et l’apprenant de procéder à un diagnostic permettant d’identifier et/ou de négocier les périmètres de responsabilité de chacun d’où découleront la nature et la fréquence des interventions tutorales. Ce partage de responsabilité peut aussi être déterminé par avance et consigné dans une charte tutorale. 

Lorsque le degré d’ajustement d’une composante est de la seule responsabilité de l’apprenant ou du groupe d'apprenants, il appartient au tuteur d’être attentif, et non intrusif, à ce qu’elle se traduise par des actions concrètes de la part de(s) l’apprenant(s). 

mercredi 29 janvier 2014

Le tutorat, élément de la flexibilité de la FOAD



J’ai indiqué précédemment que l’individualisation de la FOAD relevait, selon moi, de l’ingénierie pédagogique (http://blogdetad.blogspot.fr/2014/01/lndividualisation-element-de-la.html). La personnalisation, qui sera l’objet de ce billet, a pour cadre la relation tutorale.

Définitions

Dans le billet consacré aux définitions de la flexibilité (http://blogdetad.blogspot.fr/2014/01/quelques-definitions-de-la-flexibilite.html), j’avais relevé celle-ci  qui est centrée sur le pôle « tutorat » de ma figure initiale de la flexibilité : « "[…] mettre en œuvre des formes d'interaction pédagogique plus flexibles basées sur une meilleure prise en compte des caractéristiques de l'apprenant" (UTE) » http://ute3.umh.ac.be/uticef/master/m341/cognitivisme.htm

Je donne la définition suivante de la personnalisation. La personnalisation, en formation, désigne le processus relationnel qui va permettre à l’apprenant de voir pris en compte ses caractéristiques personnelles au cours de sa formation. Elle induit l’établissement d’une « relation privée » entre le tuteur et un apprenant. Fruit de l’établissement d’un climat de confiance, elle ne peut être imposée à l’apprenant mais dépend fortement de l’expression de la demande de ce dernier. Toutes les caractéristiques personnelles d’un apprenant ne sont pas forcément prises en compte de la même manière. Dans la relation tutorale, un accent est mis, bien que non exclusif, sur les caractéristiques de l’apprenant qui impactent son apprentissage.

Pour mémoire, je reprends, ici, la définition de Wikipédia sur le tutorat à distance à laquelle j’ai fortement contribué : « Le tutorat à distance est la juxtaposition des concepts de tutorat et de distance. Il a pour principal objectif de soutenir les efforts d'apprentissage dans le cadre d'un projet de formation ouverte et à distance. Il aide à rompre l'isolement et à atteindre les résultats des objectifs pédagogiques des apprenants. […] La fonction tutorale ou plus exactement les fonctions tutorales sont très variées selon les contextes et/ou les dispositifs de formation. Ces fonctions sont le plus souvent décrites dans une charte tutorale qui rassemble les droits et devoirs du tuteur vis-à-vis de l'institution qui l'emploie et des apprenants qu'il encadre. […] Le tuteur intervient auprès des apprenants sur différents plans : cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif. Le tuteur peut être l'expert de contenu du cours enseigné ou uniquement un assistant pédagogique. Les champs d'interventions tutorales (sur le contenu didactique, administratif, méthodologique, technique, etc.) peuvent être répartis entre différentes personnes et des ressources de support à l'apprentissage. On parle alors de système tutoral. Le style de tutorat est lié à l'approche pédagogique privilégiée dans le dispositif de formation. Par exemple, le tutorat dans sa version non-directive est fortement imprégné des techniques de relations d'aide (attitude de non jugement ; écoute active ; capacité d'empathie).

Les conditions de la personnalisation

La personnalisation n’est rendue possible que lorsque certaines conditions sont réunies. Du côté de l’institution, la personnalisation ne peut se limiter à être une valeur et une démarche affichées ou revendiquées mais elle doit s’incarner dans la mise à disposition de moyens humains, temporels et matériels.  Dès lors, cela suppose que l’institution ait défini une stratégie tutorale, organisé les services tutoraux, aménagé des conditions d’exercice de leurs fonctions par les tuteurs qui soient compatibles avec les objectifs affichés.
Pour les tuteurs, s’engager dans la personnalisation du support à l’apprentissage nécessite des connaissances sur les leviers de la personnalisation, la maitrise de certaines interventions et l’adoption d’une posture. Il s’agit donc pour eux de développer  des compétences leur permettant la prise en compte des caractéristiques de chaque apprenant.

La personnalisation du tutorat ne peut être imposée à un apprenant. Le tuteur peut inviter l’apprenant au dialogue mais il ne peut  l’obliger à dévoiler  ses caractéristiques personnelles. L’obligation serait contreproductive car, à travers elle, l’apprenant percevrait davantage le tuteur comme un inquisiteur que comme une personne-ressource.  Ceci aurait, au final, des conséquences négatives sur l’instauration du climat de confiance nécessaire entre lui et le tuteur pour la réalisation d’un soutien personnalisé.
L’apprenant doit donc s’engager volontairement dans la relation tutorale et le dévoilement de ses caractéristiques personnelles. Certains le feront et d’autres pas. Cela ne présume pas une posture uniquement réactive du tuteur mais sous-tend que l’apprenant se sente autorisé à livrer des informations sur qui il est comme apprenant. Ceci suppose notamment le développement de sa capacité à la métacognition.



Quelques interventions tutorales visant la personnalisation du soutien à l’apprentissage

Les interventions du tuteur pouvant déboucher sur la personnalisation de son soutien sont relatives à l’identification des objectifs personnels de l’apprenant, ses compétences, sa disponibilité spatio-temporelle, ses préférences cognitives, sa motivation, sa capacité à exercer son autonomie. (cf. billet précédent : http://blogdetad.blogspot.fr/2014/01/les-caracteristiques-de-lapprenant.html)

Ces interventions doivent inviter au dialogue, prendre la forme de suggestion d’activités, en particulier sur le plan métacognitif dont Yolande Ouellet définit le champ à travers le tableau ci-dessous (http://recit.org/metatic/Re-traces-ton-processus)



Par ailleurs, il est primordial que le tuteur garde trace de l’ensemble de l’historique de sa relation avec l’apprenant pour être en mesure de personnaliser ses interventions. Le tracking offert par les LMS se révèle insuffisant car ne prenant pas en compte les médiations qui ont lieu en dehors de la plateforme, par exemple sur les réseaux sociaux mais également par téléphone.  Dès lors des outils de suivi doivent être conçus. Il est bien évidemment préférable qu’ils le soient par l’institution afin d’assurer la cohérence de pratiques entre les tuteurs.

lundi 13 janvier 2014

Les caractéristiques de l'apprenant, élément de la flexibilité d'une FOAD


Dans ce billet, je m’intéresse aux caractéristiques des apprenants dont la prise en compte peut rendre plus ou moins flexible une FOAD.

Les objectifs personnels de l’apprenant
La prise en compte des objectifs personnels de l’apprenant nécessite tout d’abord de les identifier, de les situer, par exemple sur la pyramide de Bloom, puis de les rapprocher des objectifs académiques de la formation. 



Les compétences de l’apprenant
De la même manière que les objectifs, elles doivent être inventoriées et décrites en termes de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. Il est particulièrement intéressant d’examiner les compétences de l’apprenant à être apprenant à distance.


Les prérequis de l’apprenant
Le contrôle de la maîtrise des prérequis de la formation par l’apprenant permet de le diriger/conseiller/suggérer/inviter à suivre le parcours qui lui est le plus adapté ou vers d’autres formations préalables.

Temps de formation de l’apprenant
A quels moments l’apprenant réalisera-t-il sa formation : durant son temps de travail, sur son temps personnel, en soirée, le week-end ? Combien d’heures par jour, semaine, mois pourra-t-il consacrer à son apprentissage ? Il est à noter que plus le parcours contient de séquences collaboratives et/ou synchrones, moins le dispositif permet à l’apprenant d’apprendre à son rythme.  La question du temps est aussi à étudier du point de vue de son amplitude : peut-elle être réalisée sur la durée qui convient à l’apprenant ? Ceci pose la question des entrées et sorties en formation, sont-elles libres, plurielles, uniques ?

Espaces de formation de l’apprenant
Dans quels lieux l’apprenant réalisera-t-il sa formation : sur son lieu de travail, à son poste, en centre de ressources, à son domicile, en un autre lieu ? La question des espaces est essentiellement à prendre en compte sous l’angle des horaires d’accès qui peuvent avoir une influence sur le temps de formation. L’environnement peut également avoir une influence sur la qualité du temps d’apprentissage.

Les préférences cognitives des apprenants
L’identification des préférences cognitives des apprenants peut également entrer en compte dans la flexibilité de la FOAD. S’il n’est pas obligatoire de rejoindre en tout temps les apprenants dans leurs préférences cognitives, certaines ressources, en fonction de leur médiatisation, peuvent leur être d’un accès plus aisé. Les principaux couples de ces préférences (un apprenant a une préférence pour l’un ou l’autre des items de ces couples) sont les suivants : auditif-visuel, indépendant-dépendant du contexte, indépendant-dépendant du formateur, synthétique-analytique, producteur-consommateur, formalisation-réalisation.

La motivation de l’apprenant
Dans quelle mesure l’apprenant adhère ou non aux objectifs académiques de la formation ? Poursuit-il à travers la formation des objectifs personnels ? Quel est l’état de sa motivation à l'entrée en formation ? Si la motivation d'un apprenant évolue fréquemment au cours de la formation, il est néanmoins intéressant de la situer car elle influe sur certaines autres caractérisitiques pouvant être prises en compte pour rendre flexible son parcours, en particulier le temps et l'exercice de son autonomie.



La capacité de l’apprenant à faire des choix et à exercer son autonomie
Plus un dispositif est flexible du point de vue de l’apprenant, plus cela lui demande d’exercer son libre arbitre et d’effectuer des choix. Par ailleurs, quel est le niveau d’autonomie de l’apprenant ? Celui-ci peut être positionné sur un continuum allant du non exercice de son autonomie d’apprenant à distance à l’autodidaxie en passant par l’autonomie et l’autoformation. Le recours à des typologies d’apprenants à distance, comme celle de Viviane Glikman (déterminés, marginaux, hésitants, désarmés), peut également permettre de mieux situer l’apprenant.

vendredi 10 janvier 2014

L'individualisation, élément de la flexibilité d'une FOAD

Ce billet est destiné à poursuivre le travail nécessaire de précision sémantique (cf. définitions de la flexibilité) des différents pôles de la flexibilité d’une FOAD. Dans la figure initiale qui sert de base à ma réflexion, l’individualisation est positionnée sur le « pôle ingénierie ». Mais qu’est-ce qu’individualiser ?

Selon une définition attribuée à l’AFNOR, « L’individualisation de la formation s’inscrit dans une démarche générale de recherche d’adaptation du système de formation aux besoins de l’apprenant. Elle peut se définir aussi comme une formation sur mesure. L’individualisation désigne la possibilité pour des apprenants, à partir d’un dispositif de positionnement à l’entrée, d’effectuer des parcours d’apprentissage différents selon leurs besoins et leurs objectifs personnels. L’apprenant se voit proposer un environnement et un contexte de formation (outils, contenu, mode d’apprentissage, calendrier…) qui s’adaptent à son niveau, ses besoins, ses préférences et lui permettent de progresser à son rythme. »

Au regard de cette définition, il apparait clairement que l’individualisation est une affaire d’ingénierie pédagogique. Il s’agit donc pour le concepteur de FOAD désirant rendre individualisable son dispositif de soumettre son travail à quelques principes.

Granulariser et modulariser le contenu. Tâche classique du concepteur, son but est « d’autonomiser » des parties de contenu qui pourront être ainsi assemblées de différentes manières dans des parcours distincts.



Définir les parcours possibles en choisissant les critères qui permettent de les distinguer. Ces derniers peuvent être très variés : niveau d’entrée des apprenants, objectif des apprenants (apprenant visant seulement des objectifs de connaissance et un autre visant des objectifs de maitrise), logique interne du contenu, activités d’apprentissage, d’évaluation, etc.

Assembler les modules constitutifs des différents parcours. Les parcours n’étant pas constitué de tous les mêmes modules, cela a un impact soit sur la durée, soit sur le nombre des activités qui seront attachées à chaque module.

Prévoir le mode d’affectation d’un apprenant à tel ou tel parcours. Le choix peut être du seul ressort de l’apprenant, conseillé ou imposé par l’institution. Dans les deux derniers cas, la réalisation d’un diagnostic sous forme d’évaluation ou d’entretien est nécessaire à prévoir. Il devra permettre d’aboutir à la rédaction d’un Plan Individuel de Formation (PIF) en amont ou au début de la formation.

Choisir le mode de guidance au sein de chaque parcours. Le parcours peut être libre : l’apprenant réalisera les différents modules dans l’ordre qu’il souhaite, entièrement ou partiellement. Le recours aux options, aux activités facultatives et aux modules à contenu ouvert (c’est l’apprenant qui définit le contenu du module) est adapté dans ce type de guidance. Le parcours semi-guidé : il est proposé à l’apprenant de suivre les modules dans un certain ordre mais sans obligation de s’y conformer. Le parcours guidé : l’ordre d’étude des modules est imposé à l’apprenant.