jeudi 14 mai 2015

ZPD : espace tutoral

La ZPD (zone proximale de développement) est une notion qui nous vient des travaux de Lev Vygotski. Elle couvre l’espace qui sépare ce qu’un individu peut apprendre seul et ce qu’il peut apprendre avec l’aide d’une ou d’autres personnes. Elle est le lieu de l’étayage permettant ensuite l’exercice de son autonomie par l’apprenant.

C’est donc une notion particulièrement féconde pour penser et situer le tutorat à distance et il serait souhaitable que les personnes investissant des fonctions tutorales y soient sensibilisées.

Pour débuter, ce billet, ancien mais toujours pertinent, de Jacques Lecomte pour Sciences Humaines.


mercredi 6 mai 2015

Les différents types d’ingénierie tutorale

Depuis une douzaine d'années, j'ai progressivement conceptualisé et formalisé l'ingénierie tutorale. Ce travail de réflexion est le résultat de plusieurs processus conjoints. D'une part, mes interventions de conseil auprès d'organisations porteuses de projet e-learning, d'autre part, mes enseignements universitaires à l'UVSQ, Rennes 1 et Toulouse Le Mirail (388 étudiants formés à la conception des services tutoraux) et mes actions de formation relatives à tel ou tel autre aspect de l'ingénierie tutorale (plus d'un millier d'apprenants). A cela s'ajoute, les différents séminaires, colloques et conférences réalisés sur le sujet, les échanges avec de nombreux collègues, l'activité au sein de t@d. Plusieurs dates constituent des témoins de l'évolution de ma pensée : en 2003 la typologie des plans de supports à l'apprentissage, en 2010 mes propositions pour l'ingénierie tutorale, en 2012 le croisement des fonctions tutorales et des plans de supports à l'apprentissage, en 2014 la formalisation du processus d'audit de la performance tutorale et les méthodes de priorisation des besoins de soutien des apprenants. En 2015, les indices de gravité et de probabilité pour une étude de criticité appliquée à l'ingénierie tutorale.

Selon ma définition de 2010, « l’ingénierie tutorale rassemble les différentes actions qui peuvent être menées lors de la phase de conception d'une formation à distance ou d'une formation hybride pour penser et dimensionner les services tutoraux qui seront offerts aux apprenants ». (1) Ces actions sont rassemblées en trois livrables, i) le système tutoral qui vise à identifier les besoins de soutien des apprenants, à les prioriser et à définir les profils de tuteurs, ii) le scénario tutoral qui permet de concevoir, de positionner et de quantifier les interventions tutorales, de préciser les outils qui seront utilisés pour les réaliser et de rédiger la charte tutorale, iii) le plan de diffusion qui organise la formation des tuteurs et de leurs communautés de pratiques, l’élaboration d’outils de suivi de la relation tutorale et la définition du modèle économique du dispositif tutoral.

Si dès 2010, la notion d’évaluation n’est pas absente de mon propos (« L'ingénierie tutorale relève plus d'un processus - pro au sens de « vers l'avant » et de cessus aller, marcher - d'actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un système tutoral opérationnel ») c’est au fil de mes interventions de terrain que le recours à l’audit s’est davantage formalisé et traduit par un dispositif d’Audit de la Performance Tutorale, APT’. (2)

Le travail sur le terrain m'indique que si la conceptualisation est précieuse, la mise en oeuvre de l'ensemble des actions d'ingénierie tutorale n'est pas systématique. En effet, en fonction du contexte, du temps disponible, des budgets consentis, ce ne sont que quelques actions préconisées par l'ingénierie tutorale qui sont effectivement réalisées. Par exemple, un dispositif de formation existant dont les résultats en terme de persévérance des apprenants sont faibles nécessite tout d'abord la réalisation d'un audit de performance tutorale suivi d'actions de ré-ingénierie du scénario tutoral puis d'une mise à niveau des compétences des tuteurs. Autre exemple, la diffusion prochaine d'une formation en ligne amène son institution à se poser (tardivement), la question de la constitution d'une équipe de tuteurs. Ainsi ce sont les actions de formation et de constitution d'une communauté de pratiques des tuteurs qui sont le point de départ de l'ingénierie tutorale. Dernier exemple, une organisation souhaite calculer le ROI de sa pratique tutorale. Cela passe par une identification précise des coûts du tutorat et celle des gains que sa mise en oeuvre à permis de réaliser. C'est le modèle économique qui est ainsi le point de départ d'une action plus large d'ingénierie tutorale.

Il apparaît donc que l'approche théorique que j'ai proposée en 2010 (ci-dessous l'ingénierie tutorale déductive) n'est pas le seul type d'ingénierie tutorale mis en place sur le terrain. D'un point de vue conceptuel mais également opérationnel, il est nécessaire d'adjoindre à la production des livrables la réalisation d'un audit permettant d'engager l'institution dans un processus d'évaluation et d'amélioration continu de son dispositif tutoral.

Afin d'y voir un peu plus clair, je propose ci-dessous une typologie des différentes ingénieries tutorales en fonction de la production effective ou non des trois livrables et de l’audit de performance tutorale.




























Les 4 types de niveau basique







Les 4 types de niveau intermédiaire









Le type de niveau élevé






















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(1) Rodet, Jacques (2010)  Propositions pour l'ingénierie tutorale 

(2) APT' Audit de Performance Tutorale
http://www.jrodet.fr/APT/index.htm

mercredi 29 avril 2015

Quand Thot utilise les ressources des 10 ans de t@d, événement qu’il avait refusé d’annoncer

Thot, dans son billet intitulé « La classe inversée.Episode 4 - La FOAD s'en empare » intègre trois vidéos tournées lors des 10 ans de t@d  séminaire international en ligne sur le tutorat à distance qui s’est tenu du 1er octobre au 12 décembre 2013.

C’est avec étonnement que j’ai constaté cela, ainsi que d’autres membres du comité d’organisation des 10 ans de t@d.

En effet, malgré un comité de parrainage de renom (1), plus de 20 conférenciers, dont une grande part des spécialistes francophones du tutorat à distance (2), les démarches effectuées auprès de Thot pour que cet événement soit annoncé en 2013, avaient reçues une fin de non-recevoir. Il nous avait par contre été proposé d’acheter de la publicité, ce que nous avions refusé, estimant que cet événement, de par son thème mais aussi par ses modalités, organisé et diffusé entièrement en ligne par classes virtuelles, hangouts et dans Second Life, méritait bien l’attention de Thot et de ses lecteurs.

Bien évidemment, Thot est libre d’annoncer les événements qu’il souhaite et nous de les organiser. Bien évidemment, la reprise de ces ressources par Thot en assure une plus large diffusion. Bien évidemment, Thot cite les auteurs de ces ressources.

Mais, la simple courtoisie n’aurait-elle pas été d’informer les auteurs de l’utilisation de ces ressources ? Mais, n’aurait-il pas été conforme au droit de citation d’indiquer les liens vers le site du séminaire et la chaine YouTube de t@d d'où sont tirées ces ressources ? Mais, ces ressources étant en licence CC, il est étonnant de les retrouver dans un billet qui a d’abord été réservé aux seuls abonnés de Thot, ce qui revient à vendre l’accès à ces ressources alors qu’elles sont en accès libre.

Pour mémoire, 

Thot est une organisation utile et assez unique en matière d’information sur la formation à distance. Il permet à nombre de personnes de s’informer et de s’exprimer. Il me semble donc d’autant plus important que Thot manifeste un peu plus d’égards à l’encontre des acteurs qui créent la matière première dont il se fait l’écho.


Jacques Rodet


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(1) Le comité de parainnage des 10 ans de t@d était composé des personnes suivantes : Lucie Audet, Christophe Batier, Yann Bergheaud, Caroline Brassard, Amaury Daele, Gérald Delabre, Brigitte Denis, Christian Depover, André-Jacques Deschênes, Nathalie Deschryver, Olivier Dulac, Tété Enyon, Pierre Gagné, Christophe Gentil, Denis Gilbert, Viviane Glikman, France Henri, Geneviève Jacquinot, Nadine Jessel, Marcel Lebrun, Martin Maltais, Patrice Mouton, Cathia Papi, Sylvie Pelletier, Daniel Peraya, Jean-Luc Peuvrier, Jean-Jacques Quintin, Michel Richer, Stéphane Simonian, Sophie Touzé, Sylvain Vacaresse, Anna Vetter, Jacques Wallet.

(2) Programme thématisé des 10 ans de t@d : 


dimanche 5 avril 2015

Fonctions, plans de support à l'apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance

L'arbre de vie de Gustav Klimt










Je reproduis, ci-dessous, presque à l'identique, la réponse que j'ai rédigée à une apprenante qui avait des difficultés à distinguer les notions de fonctions tutorales, de plans de support à l'apprentissage, de rôles, de postures.


Une fonction professionnelle est relative aux objectifs et aux tâches génériques attachées à un emploi. Dans mon tableau de 2012, les fonctions tutorales sont tirées de la littérature sur le sujet. Ma proposition est une tentative de consensus entre les auteurs qui ont décrits de manière prescriptives les fonctions des tuteurs.

Les plans de support à l’apprentissage sont une autre classification, proposée par d’autres auteurs avant moi (en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel). Ils regroupent les besoins de support des apprenants. En 2003, je proposais un tableau qui permettait de mieux en décrire les différents champs. (cf. ce diaporama sonorisé de 2 mn dans lequel j'évoque les différentes représentations graphiques qui ont balisé l'évolution de ma réflexion sur les plans de support à l'apprentissage et les fonctions tutorales de 2003 à 2012).

En résumé, les fonctions décrivent ce que devraient idéalement faire un tuteur et les plans de support à l’apprentissage classifient les besoins des apprenants en matière de tutorat.

Mon tableau croise les fonctions et les plans afin d’identifier des objectifs d’interventions tutorales, voire des interventions tutorales.

Dans un autre billet, je me suis intéressé à une modélisation ancienne des rôles de l’accompagnement de manière générale, donc ni relative à la formation ou au e-learning. J’ai identifié les rôles de ce modèle qui sont relatifs aux tuteurs à distance. De manière générale, un rôle est un ensemble d’attitudes, de gestes et d’actions qui sont demandées à un individu pour « tenir son rôle ».

La posture est relative au positionnement professionnel, au savoir-être et au savoir-faire.

Sur le positionnement professionnel. L’enseignant ou le formateur investira prioritairement le processus "enseigner" du triangle de Jean Houssaye alors que le tuteur se positionnera sur le processus "former" afin d’aider l’apprenant à investir le processus "apprendre".

Sur le savoir-être et le savoir-faire : Un enseignant universitaire dans un amphi a une posture de transmetteur qui lui demande d’être à l’aise devant un auditoire (savoir-être) et la maîtrise de techniques oratoires pour maintenir l’attention des étudiants (savoir-faire). Un tuteur à distance qui interagit avec un apprenant par classe virtuelle, par exemple, a une posture d’accompagnateur. Il doit être à l’écoute de l’apprenant en faisant preuve d’empathie (savoir-être) et maîtriser les fonctions de la classe virtuelle (savoir-faire).

Fonctions, plans de support à l’apprentissage, rôles, postures sont des notions qui peuvent permettre de mieux cerner la réalité du tuteur à distance mais le plus intéressant est bien de définir précisément ce que fera tel ou tel tuteur à distance dans tel dispositif. Les modélisations ne sont là que pour nous y aider et n’ont pas un but de prescription et sont encore moins des recettes.

Ces différentes notions ne vont pas jusqu’à décrire précisément les tâches des tuteurs, ou comment ils peuvent les réaliser. C’est bien le but du scénario tutoral que de descendre à ce niveau opérationnel. En fonction du libre-arbitre laissé au tuteur, de la volonté de l’institution à baliser les actions des tuteurs, les tâches peuvent être décrites de manière extrêmement précise ou au contraire se limiter à formuler des objectifs.

Toutefois, il faut garder à l'esprit que pour être quantifiées, les tâches tutorales doivent être décrites précisément. Pour ce faire, il est possible d'utiliser le storyboard d'une intervention tutorale que j'ai proposé dans ScénoFORM (cf. la fin de ce billet). 

mercredi 18 mars 2015

Les apprenants aux prises avec le temps et l’espace de leur formation

Etre apprenant à distance confronte à de nouvelles situations spatio-temporelles. Or, les apprenants à distance ne connaissent pas tous les mêmes conditions. Certains réalisent leurs activités de formation sur leur temps personnel, d’autres sur leur temps professionnel. De même, pour l’environnement, il peut être celui de l’exercice professionnel ou privé, souvent familial.

A travers cette infographie, je modélise, et comme toute modélisation, celle-ci est une réduction de la réalité vécue par un individu particulier, quatre profils d’apprenants à distance en fonction de leurs temps et espaces d’apprentissage : l’incorporé, l’affranchi, le perruquier et l’émancipé.







L’INCORPORE réalise son apprentissage sur son lieu et durant ses heures de travail. Son projet de formation est intégré à la politique de son entreprise, du moins, l’individu a négocié avec sa hiérarchie l’aménagement de sa charge de travail et a obtenu la possibilité de réaliser sa formation à son poste de travail.

Avantages : pas de déplacement pour se former, il peut enchaîner aisément son travail et sa formation et inversement. Ceci est susceptible de faciliter le transfert de ses connaissances pour peu que la formation soit en rapport avec son métier.

Inconvénients : sa hiérarchie et ses collègues ne peuvent pas identifier clairement lorsqu’il est en formation et peuvent donc le déranger. L’environnement de travail n’est pas forcément adapté aux activités d’apprentissage.

L’AFFRANCHI réalise son apprentissage sur son temps de travail mais à son domicile ou autre lieu indépendant de son travail. Sa formation est réalisée dans des conditions proches de celui du télétravail. Affranchi des contraintes temporelles, il organise ses temps d’apprentissage comme il le souhaite ou de manière négociée avec sa hiérarchie.

Avantages : les temps de travail et de formation sont distincts car matérialisés spatialement. Il doit en tenir un compte exact pour être en mesure de le justifier le cas échéant. Ceci est un réel avantage car un apprenant gagne toujours à superviser son temps d'apprentissage.

Inconvénients : Il lui revient de faire de son lieu privé, un environnement propice à l’apprentissage. La rupture spatio-temporelle entre son travail et sa formation ne permet pas un transfert instantané de ses connaissances à son activité professionnelle.

Le PERRUQUIER réalise son apprentissage sur son lieu de travail mais en dehors de ses horaires professionnels. Il peut utiliser les moyens et outils de son environnement professionnel à des fins personnelles de formation. Ce temps de perruque, à l’instar des pratiques artisanales et ouvrières où cette pratique a été (est) très répandue, est un laisser-faire accepté plus qu’énoncé par la hiérarchie. (cf. La perruque inversée comme métaphore de la structure du temps de travail de l'enseignant  par Jean-Paul Moiraud).

Avantages : pas de déplacement pour se former, il peut enchaîner aisément son travail et sa formation qui se réalise en dehors des horaires de travail. Tôt le matin ou tard le soir, il bénéficie d’un environnement plus calme qu’en journée.

Inconvénients : il n’y en a guère sinon que la perruque sous-tend que l’objet de la formation est compatible ou congruent avec l’activité professionnelle.

L’EMANCIPE réalise son apprentissage à son domicile ou autre lieu indépendant de son travail et en dehors des horaires de ce dernier. Il peut ainsi suivre des formations qui ne sont pas en rapport avec son activité professionnelle, voire préparer ainsi une reconversion sans que sa hiérarchie n’en soit informé.

Avantages : Il peut exercer pleinement son autonomie.

Inconvénients : L’exercice de son autonomie suppose qu’il ait développé certaines compétences, d’une part, en planification et régulation et d’autre part, en prise de recul réflexive sur sa formation. Il doit créer un environnement propice à son apprentissage.

Le tuteur à distance tire avantage de l'identification du profil spatio-temporel de ses apprenants afin de leur prodiguer des conseils adaptés. Par exemple, en direction des incorporés, il peut les inciter à signaler leurs périodes de formation à leur collègues, une petite pancarte est habituellement efficace. Il peut questionner les affranchis sur l’adéquation de leur environnement personnel avec leurs tâches d’apprentissage. Il sera attentif à ce que le perruquier ne se laisse pas emporter par la routine du geste professionnel au détriment de son apprentissage (sur la routine cf. Jean-Paul Moiraud La routine pédagogique). Il entrera en dialogue avec l'émancipé pour évaluer sa réelle capacité à exercer son autonomie. 

Vous reconnaissez-vous dans un de ces profils ? Avez-vous identifié d’autres avantages et inconvénients pour l’un ou l’autre ? Si vous êtes tuteur à distance, êtes-vous attentif aux conditions spatio-temporelles de vos apprenants ? Au plaisir de vous lire.


dimanche 15 février 2015

Indices de gravité et de probabilité pour une étude de criticité en ingénierie tutorale

Pour produire le premier livrable de l'ingénierie tutorale, plusieurs actions sont nécessaires : i) recueillir et analyser des données sur les représentations des besoins de soutien des apprenants tant du point de vue de l'institution, de l'équipe pédagogique dont les tuteurs, que des apprenants. Il est également utile de convoquer la littérature sur le tutorat à distance qui traite de ces besoins de soutien ; ii) prioriser les besoins de soutien afin d'identifier ceux feront effectivement l'objet d'interventions tutorales ; iii) définir les profils de tuteurs qui réaliseront ces interventions tutorales. 

L'étude de criticité est une des méthodes permettant de prioriser les besoins de soutien (cf.  Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales) et ma communication à ADUTICE).

La criticité est une notion qui nous vient de la prévention des risques. Elle permet d'estimer la criticité d'un risque à partir de sa gravité et de sa probabilité. Dans certains contextes, comme les risques naturels ou l'analyse des modes de défaillance industrielle, un troisième critère, la capacité du système de veille à détecter un risque potentiel, est pris en compte.

Dans le cadre de l'ingénierie tutorale, ce dernier critère n’est pas retenu dans la mesure où d'une part, l'analyse des représentations des besoins d'aide vise justement à établir une liste stabilisée de ces besoins pour un contexte donné, et que, d'autre part, l'exhaustivité n'est pas atteignable dès lors que l'on traite de comportements humains.

Ici, l’étude de criticité a pour but de qualifier le risque pour les apprenants d'une non réponse tutorale à un besoin de soutien identifié. L'étude de criticité permet donc de hiérarchiser les besoins en fonction des risques encourus par les apprenants et par là de prioriser les réponses tutorales, de distinguer celles qui sont indispensables de celles qui sont souhaitables et de celles qui sont accessoires. S'il y a un risque à forte criticité à ne pas répondre à tel ou tel besoin (en rouge dans le schéma ci-dessous), alors il est indispensable d'apporter une réponse tutorale. Si au contraire la criticité est faible (en gris), il est acceptable de ne pas apporter de réponse tutorale. Si la criticité est moyenne (en orange) la décision de mettre en place une réponse tutorale dépendra des contraintes contextuelles qui seront à qualifier (cf. le tableau des contraintes). L'étude de criticité sert donc à passer d'un système tutoral idéal à un système tutoral adapté ou plus réaliste.

Le taux de criticité est le produit de l’indice de gravité du risque par l’indice de probabilité du risque 

Criticité = Gravité x Probabilité


Afin de tendre vers l'objectivation de la criticité d'un risque encouru par les apprenants en cas de non réponse tutorale, il est nécessaire de préciser les indices de gravité et de probabilité. Si la détermination de ces indices par la personne qui effectue l'étude de criticité ne peut prétendre à une pleine objectivité, elle permet néanmoins d'éliminer l'arbitraire du choix.

Exemple de qualification des indices de gravité du risque

Qu’est-ce qu’un risque grave ? Comment distinguer un risque grave d'un risque très grave ? Voici un exemple de qualification d’indices de gravité :

  • 1 : Peu grave : le dommage est sans conséquence sur les apprenants et leur apprentissage
  • 2 : Grave : le dommage ne provoque pas de rupture de l’apprentissage mais à des conséquences sur les apprenants
  • 3 : Très grave : Le dommage entraîne une rupture temporaire de l’apprentissage mais ceci est réversible par la mise en oeuvre d'actions réparatrices auprès des apprenants.
  • 4 : Fatale : Le dommage est irréversible et entraine l’abandon de leur formation par les apprenants

Exemple de qualification des indices de probabilité du risque

  • 1 : Peu probable : la littérature ne traite pas de ce risque et/ou l’expérience montre qu’il concerne un très faible pourcentage d’apprenants (moins de 10%)
  • 2 : Probable : le risque est repéré dans la littérature et/ou l’expérience montre qu’il concerne un nombre significatif d’apprenants (de 10 à 35%)
  • 3 : Fort probable : le risque est traité par la littérature qui indique des pistes de solutions et/ou l’expérience montre qu’il concerne un nombre élevé d’apprenants (de 35 à 65%).
  • 4 : Certaine : le risque fait l’objet d’un traitement répété et approfondi par la littérature et/ou l’expérience montre qu’il concerne la plupart des apprenants (plus de 65%)

mercredi 4 février 2015

Le manque de temps des apprenants à distance

S’il est un invariant en formation à distance, c’est bien la difficulté des apprenants à trouver le temps de réaliser les différentes activités qui leur sont demandées.

Certes, les concepteurs sont souvent ambitieux et ne mesurent pas toujours très exactement le temps d’étude et de production que demandent les modules qu’ils mettent à disposition des apprenants.

Toutefois, il faut remarquer aussi que de très nombreux apprenants éprouvent de réelles difficultés à organiser de manière rationnelle et déterminée leurs temps d’apprentissage. Les difficultés sont de divers ordres. Difficulté à dégager les plages horaires pour le travail individuel et les tâches collaboratives. Difficulté à maintenir la formation comme une priorité par rapport à leurs autres occupations. Tentation de faire du temps d’apprentissage une variable d’ajustement vis-à-vis de la fluctuation de leurs activités professionnelles…

Il est remarquable que si les apprenants se plaignent de ne pas avoir assez de temps, ils ne vont que très rarement jusqu’à quantifier le temps dont ils manquent. Sans cette quantification, il leur est impossible d’objectiver le manque qu’ils ressentent d’abord affectivement et qui a des conséquences fortes sur leur niveau de motivation. Une fois qu’ils éprouvent le sentiment d’être débordés et de ne pas avoir les moyens de s’en sortir, la procrastination vient immanquablement empirer la situation. Des solutions peuvent alors être mise en place par l’institution. J’ai déjà largement exploré celles-ci précédemment et je renvoie à la lecture des volumes des Fragments du Blog de t@d (cf. volume 5 et volume 6).   

Je veux, ici, donner quelques pistes de solutions que les apprenants peuvent mettre eux-mêmes en place. Tout d’abord, ils doivent dans une démarche autoréflexive prendre conscience qu’ils ne pourront se former que s’ils consacrent du temps à leur formation. En effet, il est fréquent de constater que les apprenants qui se plaignent de ne pas avoir assez de temps pour leur formation, ne leur en consacre que très peu. Il leur faut aussi agir en direction de leur hiérarchie qui trop souvent ne dégage pas le temps nécessaire à leur formation tout en leur demandant de la réaliser. La même question peut se poser avec l’environnement familial. Par exemple, il est assez illusoire de vouloir réaliser un master en un an tout en continuant son activité professionnelle sans être prêt à réorganiser ses temps familiaux et de loisirs. Il leur faut également préférer l’action à la réaction, ce qui suppose qu’ils planifient rigoureusement, mais non de manière volontariste, leurs temps d’apprentissage. Le refus de planifier est directement en lien avec le sentiment de ne non maîtrise du temps. Or, c’est bien la planification qui autorise le pilotage de son parcours de formation. Les apprenants peuvent, parfois, intégrer certaines tâches de formation dans leur agenda professionnel. C’est notamment le cas des formations à distance à vocation de perfectionnement professionnel. Ils ne devraient donc pas s'en priver. Pour gérer plus facilement les temps de travail collaboratif, il est important dans une première étape d’identifier les plages temporelles communes aux participants puis de fixer une régularité des rencontres de coordination, de médiations, de prise de décision. De même, il est hautement souhaitable d’avoir au sein du groupe collaboratif, une gestionnaire du temps qui tiendra le planning, le régulera, rappellera les échéances, relancera les participants…

Ces quelques pistes n'épuisent pas le sujet mais pointent le fait que le manque de temps ressenti par les apprenants n'est pas une fatalité qui s'impose à eux uniquement de l'extérieur mais qu'ils peuvent prendre les moyens de mettre en place des solutions viables pour eux. Il est certain que c'est en maîtrisant de manière délibérée leur temps de formation que les participants d'une FOAD seront le plus à même de développer leur autonomie d'apprenants. 

Pour ceux qui souhaitent approfondir de manière plus savante cette question du temps, signalons les travaux de Jean-Paul Moiraud, entre autres ce billet intitulé « Temps et espace »  ainsi que ceux de Margarida Romero, par exemple sa conférence intitulée « Les temps du tutorat à distance ».


jeudi 22 janvier 2015

APT, Audit de Performance Tutorale

APT, Audit de la Performance Tutorale

Pour les organisations offrant des formations hybrides et à distance qui souhaitent améliorer l’accompagnement de leurs apprenants, APT Audit de la Perfomance Tutorale est la solution opérationnelle de diagnostic et de préconisations de pratiques tutorales adaptées.

Présentation à http://www.jrodet.fr/APT/index.htm