lundi 18 janvier 2016

Compléter ou réussir un mooc ?



Le taux de complétion est sujet à de nombreux débats dans le monde des moocs. Différentes définitions en sont données et de là, les comparaisons entre les moocs ne sont pas toujours aisées. Certains estiment que le taux de complétion doit être calculé sur le nombre de participants actifs. D’autres, dont je suis, jugent plus pertinent de le calculer sur le nombre d’inscrits.

De deux choses l’une, soit le nombre d’inscrits a une signification, soit il n’en a pas. A partir du moment où il est habituel de communiquer sur le nombre d’inscrits pour mesurer l’audience d’un mooc, c’est que ce chiffre est signifiant. A titre d’exemple, FUN a récemment indiqué que le nombre d’inscrits à ses 175 moocs était, début 2016, de 1 373 700 inscriptions soit en moyenne 7850 par mooc (cf.ce billet).

Je retiens donc la formule suivante pour le calcul du taux de complétion 



Toutefois, le taux de complétion ne renseigne que de manière imprécise sur les bénéfices que les inscrits ont retiré de leur participation à un mooc. Pour ce faire, il est nécessaire de calculer un autre taux : le taux de réussite.

Qu'est-ce que la réussite ?

La réussite est une notion relative. Il est possible de distinguer deux types de réussites, d'une part, la réussite académique qui correspond à l’atteinte des objectifs fixés par les initiateurs du mooc, souvent sanctionnée par l'obtention de badges et/ou d'une certification, et d'autre part, la réussite personnelle qui peut être mesurée à partir des autoévaluations que les participants réalisent sur l’atteinte de leurs objectifs personnels.

Pour calculer ces taux de réussite, il est logique de ne plus prendre en compte les personnes inscrites mais qui n’ont réalisé aucune activité. En effet, ceux-ci sont des non-démarreurs et n'ont donc aucune chance, ni désir ou ni les moyens de réussir le mooc. La base de calcul n’est plus le nombre d’inscrits, comme dans le taux de complétion, mais celui du nombre de participants actifs. Dans certains moocs, les actifs sont considérés comme tels lorsqu’ils réalisent au moins 50% des activités. Pour ma part, je considére comme actif tout inscrit ayant réalisé au moins une activité d’apprentissage ou d’évaluation. En effet, la réalisation d'une activité d'apprentissage ou d'évaluation indique une volonté de l'inscrit de se former et elle implique de la part de l'équipe d'animation une responsabilité d'accompagnement. C'est souvent parce que les interventions tutorales sont insuffisantes ou non efficaces que les apprenants ayant réalisé une activité ne poursuivent pas et abandonnent. Or, le tutorat est précisément mis en place pour contrer les abandons.

Une des richesses des moocs est d’offrir la possibilité à des personnes de poursuivre de manière plus autodidacte des objectifs de formation personnels. Le corollaire de ce ceci est le recrutement de participants qui n’ont pas d’objectifs, ni académiques, ni personnels, qui viennent pour butiner de l'information mais sans s’engager dans un processus formatif défini. Cette catégorie d’inscrits ne devrait pas être pris en compte pour calculer le taux de réussite puisque les personnes qu’elle rassemble n’ont pas d’objectifs de formation.

La réussite académique

La réussite académique est assez simple à calculer. Le plus souvent, les moocs proposent des évaluations sous forme de quizz qui permettent d’obtenir un score. L’objectif pédagogique est considéré comme atteint dès lors que les participants obtiennent un score minimal. Le niveau de ce score diffère selon les moocs. Certains le fixe à 50% du score, d’autres à 60% ou même 80%. Qu’elle que soit le niveau choisi, il n’y a réussite du participant qu’à partir du moment où il l’égale ou le dépasse. Dans une perspective de certification, il peut être demandé aux participants d’avoir atteint chaque objectif académique, d’avoir atteint la moyenne voulue pour un ensemble d’objectifs pédagogiques ou pour l’ensemble de ceux-ci. Quoi qu’il en soit, les actifs qui ont réussi du point de vue académique sont facilement identifiables.

La formule du taux de réussite académique que je propose est donc la suivante



La réussite personnelle

Bien évidemment, tous les participants d’un mooc ne visent pas l’atteinte des objectifs académiques et dès lors leur prise en compte dans le calcul de la réussite académique n’est pas opportune. Il est donc nécessaire, lors de la semaine zéro ou au moment de l’inscription, de demander aux inscrits quels types d’objectifs (académiques et/ou personnels) ils poursuivent. Envers ceux qui veulent atteindre des objectifs personnels, il est souhaitable de leur demander de les formuler et d’indiquer (ou de leur proposer) des critères et des indicateurs de réussite. Lors de la dernière semaine du mooc, il leur est demandé de s’autoévaluer en fonction de ces critères et indicateurs. Sur la base des réponses fournies, il est possible de calculer la réussite personnelle en considérant qu’un objectif personnel ou un ensemble d'objectifs personnels atteint à plus de 50% correspond à une réussite.

La formule du taux de réussite personnelle que je propose est donc la suivante



La distinction entre les taux de complétion et les taux de réussite permet de déplacer le débat sans fin sur la manière de comptabiliser les abandons vers le calcul de la réussite qui reste un enjeu central qu'elle que soit la forme du dispositif de formation. Si la mise en place d'un système tutoral n'assure pas toujours une augmentation du taux de complétion, bien que ce soit généralement le cas, il a une influence importante sur les taux de réussite. Certains données tirées d'audits de moocs m'incitent à penser que c'est sur les actifs ayant des difficultés à atteindre le niveau de réussite que les effets des interventions tutorales sont les plus remarquables. Il est également à noter qu'un apprenant qui, grâce au tutorat, accumule successivement des réussites, est plus enclin à persévérer. Le tutorat répond ainsi à ses vocations premières qui est de limiter le nombre d'abandons et d'aider les apprenants à atteindre leurs objectifs de formation. 

Je reviendrai plus tard sur ces questions à la lumière de chiffres tirés de prochains moocs.

jeudi 14 janvier 2016

Le réseau t@d dans votre poche

Pour le 700e billet de ce blog, j'ai le plaisir de vous annoncer la disponibilité sur APP Store et Google Play de la toute nouvelle application Réseau t@d




Cette application vous donne accès aux  : 

  • Dernières actualités de t@d qui vous seront directement notifiées
  • Différentes espaces de t@d sur le web selon vos souhaits de consultation, de contribution ou de collaboration
  • Vidéos de t@d
  • Groupe Facebook
  • Fil twitter #blogdetad
Elle se veut également une aide à la mise en contact des personnes intéressées par le tutorat à distance. A tout moment, vous pourrez consulter la liste de celles et ceux qui ont renseigné leur profil et savoir si vous êtes géographiquement proches. 

Bon téléchargement !




lundi 11 janvier 2016

Le tutorat dans les moocs, cela fonctionne !





Dans de nombreux moocs, le tutorat reste le parent pauvre et n’est même pas toujours considéré comme utile par leurs initiateurs. Les arguments développés par ceux-ci pour ne pas mettre en place des services d’accompagnement restent pourtant assez faibles. 

Il est facile de se réfugier derrière l’autonomie présupposée des apprenants pour ne pas leur offrir des services tutoraux, surtout lorsque l’on ne prend pas la peine de définir ce qu’est un mooceur autonome. Faut-il rappeler que l'autonomie est un processus qui nécessite étayage et désétayage ? (cf. Omelette et couscous. De l'autonomie des apprenants à distance)

Il est curieux d’estimer que le taux de réussite des participants ne peut être un critère d’évaluation de la pertinence des moocs. Ainsi, ce qui est un élément de validation de n’importe quel dispositif de formation ne devrait pas s’appliquer aux moocs sous prétexte que chacun est libre de s’y inscrire. Il serait plus fécond de ne pas persister à faire l'autruche face aux taux d'échec.

Il est de calcul de court terme d’estimer que le tutorat est un coût insupportable pour des dispositifs gratuits. D’une part la gratuité est celle de l’inscription mais surement pas celle de la production du mooc. Ainsi, il apparaît normal de consacrer des budgets, parfois importants, pour la production des ressources, mais il serait impossible de prévoir un budget pour l'animation. Cela est-il autre chose que de l'inconséquence ? D’autre part, l’ignorance que le tutorat peut dégager des bénéfices est grande. Or, à partir du moment où le tutorat fait réussir davantage d’apprenants, le coût unitaire de la formation diminue d’autant. De plus, comme seuls les participants qui réussissent sont en mesure d’acheter les certifications, il est d’un intérêt évident d’en faire réussir le plus possible pour dégager de nouvelles recettes (cf. Les coûts du tutorat et Le tutorat pour améliorer le ROI du e-learning et des moocs).

Il est assez naïf de croire en la pleine autoportance des ressources, au fait qu’elles se suffisent à elles-mêmes et que le processus formatif se résume à leur consultation. Cette croyance est tenace mais ne résiste pas à l’examen des chiffres : EdX indique que « Seuls 9% des inscrits ont vu plus de la moitié du cours, et 5% l'ont validé en entier (cf. L'Etudiant). Une ressource, même la plus parfaite n'est jamais qu'une information mise à disposition  (cf. ce billet de Bruno Devauchelle). Or, le processus de construction de connaissances nécessite forcément une action permettant d'utiliser cette information. L'efficacité de l'action dépend, pour de nombreux apprenants, du soutien qui leur est apporté pour la réaliser.

Il est optimiste de penser que l’évaluation par les pairs est LA solution à l’évaluation du grand nombre et qu’il est possible de faire l’économie de personnes expérimentées en évaluation comme le sont les tuteurs. D’une part, le nombre de personnes acceptant de participer et de bénéficier de l’évaluation par les pairs ne représente qu’une faible partie des mooceurs. D’autre part, cette évaluation ne jouit pas, auprès des apprenants, de la légitimité de l’institution, à plus forte raison s'il y a un enjeu de diplomation. La rétroaction aux travaux par des tuteurs, acteurs dotés de la légitimité institutionnelle, permet à tous les apprenants de se situer et de poursuivre leur apprentissage.

Si le tutorat est si peu considéré par beaucoup d’initiateurs de moocs c’est que ceux-ci évoluent habituellement dans un contexte où la préoccupation de la réussite des apprenants n’est pas centrale : les universités. Quel centre de formation pourrait se prévaloir auprès des organismes financeurs et de sa clientèle d’un taux d’échec dépassant les 40%. En 2013, les universités françaises enregistraient un taux de 46,2% des premières années qui ne passaient pas en deuxième année (cf. etudiant.figaro.fr). Par ailleurs, les pratiques pédagogiques des universités, traditionnellement centrées sur l’enseignement et non sur l’apprentissage, ne les prédisposent pas à investir dans le soutien à l’apprentissage.

Les choses changent dès lors que les moocs deviennent des coocs car si les entreprises sont intéressées par l’impact positif sur leur image que leur procure la production d’un dispositif massif de formation, elles visent également des objectifs tout aussi importants comme le retour sur investissement, le renforcement de leur culture d’entreprise, l’amélioration des compétences de leurs collaborateurs, la détection de ceux d’entre eux ayant un fort potentiel d’évolution, bref, elles replacent la formation dans le champ des ressources humaines qu’il est toujours aventureux de déserter lorsque l'on traite de formation.

Les entreprises sont donc davantage intéressées par l’amélioration du taux de réussite dans leurs coocs et elles en prennent les moyens en mettant en place des systèmes tutoraux. Dans mes missions de conseil et d’ingénierie tutorale, j’ai l’occasion de constater que le tutorat fonctionne dans les moocs, dès lors qu’il est pensé de manière stratégique, qu’il respecte les caractéristiques de la massification des participants en ne cherchant pas à démultiplier les formules qui fonctionnent bien dans les FOAD mais en faisant preuve d’imagination et de conviction. 

J’aurai l’occasion, dans les prochains mois, de faire part plus complètement de ces expériences. Dans l’attente, je renvoie à la présentation de mon service tutmooc et à ma conférence sur l'influence du tutorat sur la persévérance des mooceurs.

dimanche 20 décembre 2015

Très bonnes fêtes !





Quelques mots sur l'activité du Blog :

Le rythme de publication est en moyenne d'un billet tous les 11 jours.

Le cap des 400 000 vues a été dépassé en décembre. La moyenne mensuelle actuelle de vues se situe autour des 9000. Les origines des visites sont les suivantes : lien direct sur un post (30% des visites), URL du Blog (25% des visites), Google (35% des visites), autres sites (10%).

Les visiteurs sont géographiquement dispersés et il est à noter une augmentation significative des visiteurs américains (la langue française ne se porte donc pas si mal même aux USA ;-)



Je vous souhaite d'excellentes fêtes de fin d'année
et vous remercie pour votre fidélité.


lundi 30 novembre 2015

Matrice d'opérationnalité d'une intervention tutorale

Dans un de mes cours d'ingénierie tutorale au sein d'un master formant des futurs chefs de projet digital learning, j’interroge régulièrement les étudiants sur les interventions tutorales qu'ils ont reçues et celles qu’ils auraient appréciées recevoir.

Cette activité de haut niveau cognitif permet aux étudiants de s’auto-évaluer sur leur compréhension des grandes notions du tutorat à distance (fonctions, plans de supports, modalité, outils…), les amène à revenir sur leurs vécus d’apprenants, leur permet de dresser un panorama des interventions tutorales dispensées dans leur master et de vérifier si la charte tutorale est respectée, d’identifier des pistes d’amélioration du dispositif tutoral. Elle donne lieu chaque année à un rapport transmis aux responsables du master. (cf. La co-construction avec les apprenants à distance des services tutoraux. In Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, ouvrage collectif sous la direction de Cathia Papi, L'Harmattan, Savoirs et formation. 2013).

C’est plus précisément sur les interventions tutorales que les étudiants souhaiteraient avoir que je veux m’attarder dans ce billet. Elles peuvent être classées en plusieurs catégories de propositions d’interventions tutorales : périphériques, redondantes, idéales, opérationnelles.

Les interventions tutorales périphériques

Les interventions tutorales périphériques concernent non pas le dispositif de formation mais des services voisins à celui-ci. Les plus fréquentes concernent, et cela traduit les préoccupations légitimes des étudiants sur leur avenir, le soutien à la détermination de leur projet professionnel, la rédaction de CV, la détermination d’une stratégie de personal branding, l’aide à l’accès à la communauté des professionnels et des entreprises du digital learning, l'appartenance à une association d'anciens, la recommandation, etc.

Certes dans un dispositif de formation professionnelle, l’institution ne peut pas se désintéresser du devenir professionnel de ses étudiants. Pour autant, cela doit-elle l’inciter à prévoir ce type d’interventions tutorales voire de coaching et même de mentorat au sein de la maquette de ses diplômes ? Possède-t-elle les personnes ressources compétentes pour cela ? Avec quel budget ces interventions seront-elles financées alors qu’elles ne concernent pas directement la formation, ni la mission première de l’institution universitaire ? Doit-elle nouer des partenariats avec Pôle Emploi ? Des associations ? Des cabinets de recrutement ?

Il ressort que ce type de soutien est rarement disponible et que lorsqu’un tuteur le procure, c’est en dehors de ses missions définies dans la charte tutorale et uniquement pour de rares étudiants.

Les interventions tutorales redondantes

Les interventions tutorales redondantes correspondent à la reformulation de services tutoraux déjà prévus dans le dispositif. Cela indique que ces derniers n’ont pas été repérés par les étudiants, peut-être tout simplement parce qu’ils n’ont pas été délivrés de manière proactive.

Cela pose inévitablement la question de la publicité du dispositif tutoral, de sa compréhension par les étudiants mais également celle de l’engagement des étudiants dans la relation tutorale. Certes demander de l’aide n’est pas toujours facile mais toutes les interventions tutorales ne peuvent pas être proactives sous peine d’être ressenties comme trop nombreuses et intrusives, voire invasives, par les étudiants les plus aptes à exercer leur autonomie.

Les interventions tutorales idéales

Les interventions tutorales idéales sont centrées sur les besoins ressentis par les étudiants. Le point de départ est donc intéressant et à ne pas négliger par le concepteur. Pourtant, elles sont souvent peu opérationnelles car elles demandent la mobilisation de moyens dont ne dispose pas l’institution. Ainsi, si un dispositif tutoral doit essayer de répondre aux besoins des apprenants, il est rare qu’il puisse apporter des réponses à tous du fait même de contraintes politiques, budgétaires, techniques ou même par manque de personnes ressources compétentes.

Depuis longtemps, je préconise que la détermination d’un dispositif tutoral non idéal mais adapté doit passer par un inventaire des représentations des besoins d’aide des apprenants tant du point de vue de l’institution que de l’équipe pédagogique et des apprenants eux-mêmes. Puis, il est nécessaire de prioriser ces besoins, par étude de criticité par exemple (cf. Propositions pour l'ingénierie tutorale). Dès lors, il faut bien admettre que la seule expression d’un besoin par un apprenant ne peut déboucher sur la mise en œuvre d’une intervention tutorale. 

Afin de donner une idée du travail des étudiants dans cette activité, voici une proposition d'intervention tutorale idéale rédigée par Christophe M-A Bechellaoui. 

Objectifs de l’intervention tutorale
  • Intégrer les spécificités du projet de l’apprenant et ainsi personnaliser l’accueil, le parcours…
  • Organiser les activités au regard de ce projet
  • Accompagner à l’intégration et à la « mise en rythme » de l’apprenant
  • Convenir d’échanges sur une période d’intégration courte afin de vérifier l’adéquation projet d’entreprise/déroulement de la formation.
Type de Tutorat
  • Intervention de type parcours/organisationnelle (tuteur programme)
  • Intervention de type pédagogique/cours (tuteurs cours)
Plans de support à l’apprentissage
  • Sur un plan métacognitif : accompagner le projet d’entreprise, l’équipe et moi-même, en initiant un travail de formalisation, de retraitement, de formulation des objectifs à atteindre au sein de chaque module et des stratégies liées afin de les atteindre individuellement et collectivement. Inscrire l’équipe dans un projet plus global, celui des personnes qui participent au master (créer de la relation individus/objectifs)
  • Sur le plan motivationnel : faire adhérer au parcours en proposant une prise en compte des particularités du projet et ainsi personnaliser par « l’intention » le parcours
  • Sur le plan organisationnel : impliquer par la co-construction d’un « contrat d’objectifs » individuel et collectif.
  • Sur le plan pédagogique : orienter le contenu au regard des objectifs fixés, orienter les productions individuelles et collectives en cohérence avec le projet d’équipe et d‘entreprise.

Modalités et déroulement de l’intervention
  • Activité PROACTIVE :

Avant le démarrage :
  • Faire formaliser par écrit les objectifs individuels par chaque membre de l’équipe : envoi au tuteur parcours par E-mail (activité asynchrone, limite quantitative d’une page maximum)
  • RDV online : séance de travail équipe sur le projet individuel et collectif. Le tuteur-parcours opte pour une posture « en retrait » ou de « modérateur ». L’objectif sur 1h étant de faire ressortir les objectifs communs et de les mettre en relation avec les objectifs spécifiques de chaque module. Une « RoadMap » d’objectifs clés est formalisée (Activité synchrone)
  • Activité en back-office : le tuteur-parcours communique le résultat à chaque enseignant concerné.
Après démarrage :
  • Tuteurs-cours (pédagogique) : le responsable du module envoi un mail court de présentation et de synthèse du module qui intègre les objectifs fixés (activité asynchrone).
  • Tuteurs-cours (pédagogique) : ils proposent des activités en cohérence avec les objectifs, notamment ceux liés à la dynamique d’équipe. Ils favorisent les échanges avec les autres membres du Master (activité synchrone/asynchrone).
Outils
  • E-mail
  • Classe virtuelle.
Durée
  • 2h pour le tuteur-programme
  • 30 mn pour le tuteur-cours
Coût
  • Pas réaliste sur une promotion de plus de 10 personnes.

Les interventions tutorales opérationnelles

Si les interventions tutorales opérationnelles ne sont pas les plus nombreuses, dans la mesure où les étudiants, lors cette activité, sont encore en cours de formation, il est possible d’en proposer une modélisation simple. Une intervention tutorale opérationnelle est a minima une intervention qui tient compte de quatre facteurs de contraintes : politique, budgétaire, technique, compétences des tuteurs. Il est possible de se les représenter graphiquement de la sorte.

Matrice d'opérationnalité d'une intervention tutorale 



Pour chaque facteur de contrainte, une valeur sur une échelle de 1 à 4 peut être utilisée. Par exemple : 
  • 1 : non contraignant : l'intervention tutorale peut être menée sans modification de l'existant pour le facteur considéré 
  • 2 : peu contraignant : l'intervention tutorale peut être menée suite à un ajustement de l'existant pour le facteur considéré 
  • 3 contraignant : l'intervention tutorale ne peut être menée qu'à la suite de modifications substantielles de l'existant pour le facteur considéré 
  • 4 : très contraignant : l'intervention tutorale ne peut être menée qu'à la suite de modifications profondes de l'existant pour le facteur considéré 
Le facteur "Politique" est relatif à la stratégie tutorale de l'institution qui est habituellement décrite, mais pas toujours malheureusement, dans la charte tutorale.

Le facteur "Budget" peut être déterminé en calculant le coût de l'intervention tutorale. (cf. ma conférence "Les coûts du tutorat" vidéo)

Le facteur "Compétences" est relatif à l'expérience des tuteurs dont dispose l'institution. (cf. les billets du Blog de t@d traitant des compétences des tuteurs)

Le facteur "Technique" est relatif aux outils nécessaires de mobiliser pour réaliser l'intervention tutorale

Dans l’exemple ci-dessous, où l’aire des contraintes est en rouge, il y a peu de chance que l’intervention tutorale soit mise en œuvre car si elle est non contraignante d’un point de vue technique et peu contraignante politiquement, elle est très contraignante budgétairement et contraignante au niveau des compétences à posséder par les tuteurs pour la mener.

Exemple de la représentation graphique d'une intervention tutorale non opérationnelle



Les interventions réalistes sont celles dont l’aire des contraintes est la moins grande et dont la forme est celle d’un losange parfait ou peu déformé.


Limites de la matrice 

Cette matrice peut bien évidemment être enrichie par d'autres facteurs tels que la disponibilité temporelle, les espaces à mobiliser, les actions de conduite de changement à mener, etc.  Dès lors ce n'est plus forcément la forme du losange qui serait adaptée mais plutôt celle d'un tableau.

De même, chaque facteur pourrait faire l'objet d'un détail plus grand. Par exemple sur le plan politique, il serait intéressant de déterminer l'instance décisionnaire : le responsable du diplôme, le département, le conseil d'administration de la composante, celui de l'université.

Par ailleurs, la matrice ne permet pas en elle-même de rendre opérationnelle une intervention tutorale mais simplement d'en identifer l'opérationnalité possible. Pour être opérationnelle, une intervention tutorale doit être décrite sous forme de storyboard (cf. ScénoFORM)

Au final, le plus important est de prendre conscience que la formulation d'un besoin de soutien ne détermine pas automatiquement une intervention tutorale, que la décision de la mettre en place ne peut pas être prise uniquement à partir de sa plus-value pédagogique, que le tutorat comme bien d'autres dimensions du digital learning est fortement dimensionné par d'autres enjeux que la seule pédagogie et la réussite des étudiants. 

vendredi 27 novembre 2015

APP4MOOC au service de la proactivité du tutorat

Il est bien établi que les interventions tutorales proactives sont essentielles pour faire vivre la relation pédagogique au sein d’un digital learning, même si elles ne sont pas suffisantes et doivent être complétées par des interventions tutorales réactives. Par ailleurs, les outils supportant ces interventions gagnent toujours à être sélectionnés en fonction des préférences d’usage des apprenants. Aujourd’hui, la mobilité est incontournable et dans certains pays le réseau téléphonique est bien plus stable que les connexions internet. De ce fait, le smartphone ou la tablette deviennent des outils pertinents pour rejoindre les apprenants.


APP4MOOC est un service de développement d’applications mobiles dédiées à toutes les formations à distance, dont les MOOC. L’expérimentant dans le DU Cofordi de l’université de Rennes 1 où j’interviens comme tuteur, je le trouve particulièrement facile d’utilisation et adapté à certaines de mes interventions tutorales telles celles destinées à manifester des signes de présence, à prodiguer des encouragements, à rappeler des dates d’échéances, etc. Certes, l’essentiel de mes interventions tutorales est réalisé sur le LMS mais l’utilisation de l’application permet de compléter utilement celles-ci. 





Nous entretenons tous un rapport affectif avec notre smartphone, que celui-ci reste professionnel ou soit plus passionné et addictif, et le fait d’utiliser une application traduit pour le moins un choix et une préférence. Télécharger une application dédiée à son parcours de formation manifeste un signe d’appartenance qui influe, à son tour, sur son rapport socio-affectif avec le dispositif de formation si essentiel à la persévérance. Cela revient à accepter que la formation entre dans son quotidien, ce qui ne peut qu’être bénéfique pédagogiquement.

Lors du salon iLearning Forum, j’aurai l’occasion de m’exprimer plus complètement sur mon retour d’expérience, le mardi 26 janvier 2016 à 15h sur le stand de la société elearning touch’ qui distribue APP4MOOC.

Plaquette de présentation de APP4MOOC

samedi 21 novembre 2015

Parution du volume 11 des Fragments du Blog de t@d


Bonjour,

J’ai le plaisir de vous annoncer la parution du 11e volume des Fragments du Blog de t@d. 

Cette revue collationne régulièrement les billets les plus significatifs parus sur ce blog. 

Cette livraison de 82 pages comprend 23 billets parus entre novembre 2013 et novembre 2015 classés en six rubriques : tuteurs, pratiques tutorales, temps et espace, tutorat et mooc, ingénierie tutorale, varia.


Ce volume est également consultable sur Calaméo 


Bonne lecture,
Jacques Rodet

jeudi 12 novembre 2015

Identifier son temps d’apprentissage dans un digital learning

Le temps de formation représente souvent une difficulté pour les apprenants à distance. En effet, il convient pour eux d’identifier des plages horaires qui doivent s’insérer dans le reste de leurs occupations. Les apprenants les moins à l’aise avec la planification ont souvent l’impression de manquer de temps.

Dans la figure ci-dessous, nous proposons une répartition des temps types d’une semaine, soit 168 heures dans laquelle nous avons inséré un temps de formation de 10 heures. Bien évidemment, cette figure n’est qu’un exemple et il appartient à chaque apprenant d’identifier ses propres temps. Certains temps peuvent simultanément relever de deux catégories, par exemple lorsque l'apprenant profite de ses déplacements pour réaliser une de ses activités de formation.



La difficulté de la gestion de son temps est aussi relative au manque de savoir-faire dans la quantification des activités à réaliser durant la formation. Les apprenants à distance ont souvent du mal à trouver le temps nécessaire à la réalisation des activités proposées. Par contre, ils ne sont que très rarement en capacité de quantifier le temps dont ils auraient besoin…

Pourtant, la plupart du temps, dans un parcours de formation, les temps moyens nécessaires à chacune des activités sont indiqués. Ceux-ci pouvant varier d’un individu à un autre, la première question que l’apprenant devrait se poser est la suivante : lorsque je fais une activité demandant 30 mn, combien de temps j’y passe ? Il peut alors facilement identifier son CTP (Coefficient Temporel Personnel) : 0,75% du temps indiqué, 100%, 150%, 200%...

Connaître le temps dont on a besoin est la première chose à faire par l’apprenant mais la seconde est de toute aussi grande importance : noter dans son agenda les temps réservés à sa formation : pas seulement les rendez-vous synchrones mais également les temps de consultation des ressources, les temps de réalisation des travaux individuels ou collaboratifs. Pour ces derniers, il est prudent de compter 15 à 20% en plus pour la coordination avec ses pairs.

Il est nécessaire pour l’apprenant d’être réaliste plutôt que volontariste dans sa planification : prévoir des temps trop courts l’amènera immanquablement au constat qu’il manque de temps. A contrario, prévoir trop de temps peut se révéler intenable. Il est difficile de quantifier juste du premier coup, aussi l’apprenant ne devrait pas négliger de faire un comparatif entre le prévu et le réel, cela l’amènera progressivement à devenir un meilleur planificateur.

Le temps est certainement une contrainte mais ce n’est que lorsque l'on se fixe des contraintes, que l'on avance. Le temps est une ressource et comme telle doit être gérée.

Lorsque l’apprenant a plusieurs cours ou modules en parallèle, il lui faut planifier des temps pour chacune des activités de ces cours ou modules. En effet, consacrer tout son temps à un seul d’entre eux, l’amènerait à accumuler du retard sur les autres. Pour autant, il est préférable de ne pas réaliser plusieurs activités de cours différents en une même séance de travail à moins d’être très à l'aise dans le zapping ;-).

Le secret de la planification, c’est de la réaliser en amont mais surtout de prévoir des marges de manœuvre.

Prenons le cas d’une personne qui a prévu de consacrer à sa formation 3 fois 1 heure et 1 fois 2 heures par semaine. Il est alors prudent qu’elle planifie 2 séances de 1 heure supplémentaires. Cette marge de manœuvre lui permettra de faire face aux aléas (impossibilité de réaliser une séance prévue, coup de fatigue, temps nécessaire à une activité supérieur à ce qui était prévu, etc.) sans que les objectifs de la semaine ne soient remis en cause.

Planifier demande de faire des choix ayant parfois des conséquences sur son entourage professionnel, familial, amical. Il est donc nécessaire d’en parler avec lui.

Ne pas planifier, c'est souvent programmer son échec. Ne pas accumuler de retard est la meilleure assurance pour compléter sa formation.

________________

A lire également
Le manque de temps des apprenants à distance
Les apprenants en prise avec le temps et l'espace de leur formation