lundi 6 juin 2016

Entretien avec Marcelle Parr : le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance de la SOFAD


Marcelle Parr est Conseillère en recherche et développement à la SOFAD. Ses fonctions l'amènent à s'intéresser au design pédagogique, l'apprentissage autonome, le tutorat à distance, le développement organisationnel, les partenariats éducatifs, le développement de la formation à distance. Elle a participé à la conception du site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance de la SOFAD



Jacques Rodet : Bonjour Marcelle, nous allons échanger sur le dispositif dédié au tutorat à distance dans lequel tu t'es impliquée ces derniers mois. Il a été porté par la SOFAD. Peux-tu nous présenter cette organisation ?

Marcelle Parr : La SOFAD est un organisme a but non lucratif dont la mission comporte deux volets : produire du matériel d’apprentissage pour la formation à distance et offrir des services et une expertise en formation à distance dans le réseau de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle au Québec. La SOFAD offre également des produits et des services sur mesure aux différents ministères, associations, regroupements sectoriels, ordres professionnels et tout autre organisme dispensateur de formation au Québec.

Partenaire majeur du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, des commissions scolaires (CS) et des acteurs socio-économiques, la SOFAD exerce un rôle de premier plan dans le développement de la formation à distance au Québec.

Ce qui caractérise la SOFAD, c’est son statut d’organisme à but non lucratif. En effet, à la différence de la TÉLUQ par exemple, que tu connais bien pour l’avoir fréquentée à distance, ou encore au Cegep à distance, deux maisons d’enseignement dédiées à la formation à distance au Québec, la SOFAD n’est pas une institution d’enseignement et n’accueille pas de clientèle, cette fonction étant décentralisée à chaque CS. La SOFAD agit plutôt comme un organisme expert en formation à distance, dans la production de matériel d’apprentissage et la diffusion de services.

Jacques Rodet : Quel était ton rôle dans ce projet ?

Marcelle Parr : Actuellement, sur les 72 commissions scolaires existantes au Québec, une cinquantaine d’entre elles exercent des activités de formation à distance, à la formation générale des adultes (FGA) et à la formation professionnelle (FP). Chaque commission scolaire est autonome dans le choix de ses pratiques de formation à distance.

Chaque année, la SOFAD convie les CS à une journée d’échanges sur la formation à distance, et j’ai eu l’occasion d’y présenter un atelier sur le tutorat à distance. Les discussions qui ont suivi ont mis en évidence une grande diversité de pratiques entre les établissements, et fait émerger un important besoin de soutien dans l’organisation des activités de tutorat et la mise en place des services de formation à distance des CS. Mon premier rôle a donc été de contribuer à faire émerger le besoin.

Dans la foulée de cette rencontre, j’ai formé deux comités de travail avec le mandat de développer un outil de perfectionnement sur le tutorat à distance qui viserait les tuteurs à distance et l’ensemble des acteurs de la FAD des établissements. J’ai piloté le travail de ces comités dans le cadre d’un processus de production collaboratif entre le milieu scolaire et la SOFAD : identification des thématiques et des contenus de formation, design, conception, production, diffusion et soutien à l’appropriation.



Jacques Rodet : Quels étaient les objectifs visés par le projet ?

Marcelle Parr : Le projet visait des objectifs assez larges. D’abord soutenir et outiller les pratiques de tutorat à distance de l’ensemble des commissions scolaires du Québec, autant celles déjà actives en formation à distance que celles qui comptaient s’y engager. Il n’aura pas fallu beaucoup de temps pour se rendre compte que le besoin ne concernait pas uniquement le tutorat à distance mais bien toute l’ingénierie de la formation à distance.

En effet, les partenaires souhaitaient que les contenus de formation touchent l’ensemble des fonctions à exercer en tutorat à distance et, par conséquent, toutes les catégories de personnel : tuteurs, enseignants, conseillers, personnel administratif, de soutien technologique et personnel de direction, pour camper une vision systémique de la FAD, tout en se donnant comme angle d’approche le tuteur et l’encadrement.

En outre, les représentants des CS souhaitaient que l’outil soit développé au format numérique, afin de valoriser l’utilisation de ce medium. On voulait aussi que le matériel vise une utilisation tant individuelle que collective, dans ce dernier cas pour soutenir son usage dans le cadre d’activités institutionnelles de perfectionnement. Le matériel devait offrir une navigation libre, pour que les utilisateurs y circulent en fonction de leurs intérêts et de leurs besoins de perfectionnement.

De plus, le contenu du cours devait convenir à une variété de situations éducatives : FGA et FP, établissements déjà en FAD et nouveaux venus, fort volume de clientèle ou clientèle en devenir, environnement urbain ou en région, et bien d’autres.

Enfin, il fallait compter sur le fait que les CS sont maîtres de leurs choix en matière de développement pédagogique, organisationnel, administratif ou de gestion. Le matériel à produire ne devait donc pas dicter des façons de faire mais bien proposer des concepts, des outils, des ressources, offrir des conseils et des approches sur l’implantation d’un dispositif de FAD, dont chaque établissement pourrait s’inspirer pour les réinvestir en fonction des réalités de son milieu.

Les défis de design étaient donc de taille !

Jacques Rodet : Quelles ont été les principales actions réalisées ? Selon quelle méthode ?

Marcelle Parr : Comme mentionné, le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance est le résultat d’un travail collaboratif entre les praticiens en formation à distance du réseau des CS et les experts en conception technopédagogique de la SOFAD.

Dans un premier temps, un comité d’orientation s’est constitué afin d’établir les cadres du partenariat et les contributions souhaitées. Une fois ce pré-projet réalisé, les partenaires ont pu déterminer les grands axes du projet : produire un outil numérique interactif et convivial qui rejoigne l’ensemble des acteurs impliqués en FAD, prenant appui sur de solides fondements théoriques et visant une gestion du changement.

Dans sa foulée, un comité de conception, composé de praticiens des établissements partenaires, a contribué à préciser les contenus et à concevoir le matériel. Tout en offrant leur expertise, cette contribution leur aura permis de mesurer la complexité de la production d’un matériel d’apprentissage autoportant et de s’y former.

Une fois les étapes de planification réalisées, la SOFAD a pris une part plus importante en ce qui a trait à la production du site. Après avoir soumis un prototype à la validation et apporté les ajustements nécessaires, nous avons poursuivi la production du matériel, chaque étape recueillant les avis et les commentaires des partenaires et faisant l’objet d’ajustements. Ces phases d’évaluation en cascades ont rendu le processus plus agile et ont permis de tirer le meilleur parti des expertises.

Un des enjeux de ce projet résidait dans l’autonomie des établissements et le fait qu’il fallait soutenir les pratiques sans toutefois les dicter. Pour ce faire, je me suis inspirée d’une matrice connue des amateurs du Blog de t@d, « Les interventions des tuteurs à distance selon les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage », que j’ai adaptée aux besoins de notre réseau, avec l’aval de son auteur, en ramenant les fonctions tutorales à six et en les croisant avec quatre catégories de stratégies d’apprentissage, pour faire émerger vingt-quatre comportements stratégiques qu’un apprenant devrait adopter pour apprendre et réussir une formation à distance.



Une fois ces comportements établis, nous avons fondé notre approche en soutien aux établissements en proposant un ensemble de structures et d’activités tutorales qu’il leur est possible de déployer pour bien encadrer l’apprentissage à distance.

Le design s’est articulé autour de cette matrice. Un parcours d’apprentissage guide l’utilisateur vers des problèmes à résoudre et des contenus à acquérir sous forme d’interactivités, de réflexions et de rétroactions. Il lui donne aussi l’occasion de réinvestir ses acquis dans sa réalité professionnelle et de produire des bilans. La navigation est libre, pour organiser le parcours en fonction de ses besoins de perfectionnement.

L’intérêt pour ce projet était tel que le partenariat s’est mis en route sans financement dédié et tous les partenaires, y compris la SOFAD, y ont contribué à titre gracieux. Une allocation financière du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec s’est ajoutée en cours de route pour financer le volet technologique du projet.

Plusieurs personnes de la SOFAD ont contribué à ce projet, notamment deux chargées de projets, mesdames Nicole Daigneault et Mélanie Bergeron, que je remercie.

L’approche collaborative dans la production d’un cours réserve sa part d’inconnus et de contraintes, largement compensés par la richesse du produit final. Les partenaires sont fiers du matériel et croient qu’il rencontrera les besoins et les attentes du milieu.

Jacques Rodet : Au final, il a donc été produit un site qui se situe entre un espace d'informations sur le tutorat à distance et un dispositif de formation. Peux-tu nous en présenter la structure générale ?

Marcelle Parr : Le site Vers de bonnes pratiques de tutorat à distance repose sur une métaphore sportive, le parapente. Pour progresser et réussir en FAD, l’apprenant doit apprendre à s’élancer, à contrôler son vol et à se poser avec succès. L’utilisateur constatera qu’en plus du rôle d’expert disciplinaire, le tuteur à distance agit comme un instructeur de vol, pour aider les apprenants à se maintenir en altitude !

Le cours se découpe en six mises en contexte qui, tu l’auras deviné, reposent sur les six fonctions tutorales retenues dans notre modèle : les fonctions d’accueil et d’orientation, organisationnelle, pédagogique, technologique, relationnelle et évaluative.

Chaque mise en contexte débute par une question inductive qui amène l’utilisateur à se questionner, à utiliser son expérience et à activer son apprentissage. En naviguant dans chacune, l’utilisateur explore, classe, associe, réordonne des concepts, répond à des questions et sauvegarde certaines données afin de les réutiliser dans un bilan réflexif. Le design à plat invite à la navigation libre, afin d’offrir une expérience conviviale et non contraignante, d’autant qu’il s’agit d’une situation de perfectionnement.

Un tutoriel de navigation permet une première exploration du site. Un plan de vol, sorte de tables des matières, aide à se repérer dans le cours. Un carnet de vol permet de consigner ses notes pour usage ultérieur. Une médiathèque propose des ressources, des outils et des références à consulter pour aller plus loin.

Jacques Rodet : Le parcours de formation est riche mais curieusement les utilisateurs ne bénéficient pas de services tutoraux. Pourquoi ?

Marcelle Parr : Bien qu’une des orientations de départ soit de faire vire aux utilisateurs une expérience d’apprenant à distance, nous avons pris la décision de ne pas imposer cette mesure dans le cours puisque chaque établissement gère ses modalités de perfectionnement. Il n’y a donc pas d’endroit ni d’activités spécifiques dans le cours qui prescrivent ou requièrent l’intervention, la rétroaction ou l’évaluation par un tuteur à distance.

Il revient à chaque établissement de piloter l’appropriation du matériel avec l’aide de conseillers pédagogiques qui agiront comme ressource de proximité. De plus, à certains endroits stratégiques du cours, une rubrique « Dans ma réalité » amène les utilisateurs à réfléchir aux façons de s’approprier, d’intégrer et de transférer certains concepts du cours aux réalités de leurs propres milieux.

Jacques Rodet : Merci pour ces précisions. Je comprends donc que ce sont plutôt les institutions qui se saisiront de ce site pour l'intégrer dans leurs dispositifs de formation qui se chargeront de mettre en place le tutorat de leurs propres utilisateurs. Est-ce la seule forme d’encadrement prévu?

Marcelle Parr : Il nous fallait tout de même prêcher un peu par l’exemple ! C’est ainsi qu’outre l’encadrement local assuré par les établissements, tout utilisateur pourra compter sur une équipe de tuteurs experts qui apporteront un soutien ponctuel à distance.

Ces « tuteurs TAD » sont des membres du comité de conception libérés par leur établissement pour continuer de s’impliquer dans le projet en offrant une contribution de quelques heures de tutorat. Il ne faut pas oublier qu’aucune forme de rémunération n’est prévue pour ces tuteurs TAD. Mais les apprentissages réalisés par les partenaires dans le cadre du projet les motivent à poursuivre leur collaboration.

De plus, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur offrira un support à l’appropriation du site grâce à la contribution des responsables du soutien pédagogique et des conseillers du réseau pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies, deux groupes d’une quinzaine de personnes qui recevront une formation sur l’utilisation du site et agiront comme agents multiplicateurs.

Jacques Rodet : Cette initiative qui a un contexte de départ spécifique, la SOFAD, me semble de nature à intéresser plus largement d'autres acteurs. Est-ce que des partenariats avec d'autres institutions, y compris à l'international, sont envisagés ?

Marcelle Parr : Bien sûr ! Je te ramène à nos défis de design : pour que le matériel d’apprentissage puisse convenir aux réalités de l’ensemble des CS du Québec et que chacune puisse s’y reconnaître, il aura fallu se positionner dans une approche globale des concepts de l’encadrement à distance, tout en apportant des solutions concrètes et appliquées.

Pour avoir présenté le site sur de nombreuses tribunes en 2015 et 2016, je peux te confirmer qu’il est très bien reçu, non seulement dans notre réseau mais également à l’enseignement collégial et universitaire, ou même en milieu de travail.

Bien que le site ait été développé aux couleurs de notre réseau, tout organisme œuvrant en FAD pourra s’y retrouver, du moins globalement. Cependant, si un organisme voulait adapter le matériel en profondeur pour l’opérationnaliser dans un contexte spécifique, au local ou à l’international, la SOFAD est ouverte à envisager les partenariats.

Jacques Rodet : As-tu d'autres projets liés au tutorat à distance en gestation ?

Marcelle Parr : Je m’en voudrais de ne pas mentionner qu’à l’issue de ce projet, les partenaires ont souhaité poursuivre leur collaboration, par exemple dans l’organisation d’un colloque sur la FAD et la production de nouveaux outils. De son côté, la SOFAD mettra en place une plateforme collaborative qui servira de lieu d’échanges et de contributions.

Suite à l’implantation, il serait pertinent de documenter les impacts de l’utilisation du site sur la transformation des pratiques et je tente d’intéresser des chercheurs à cet aspect.

Il y a encore beaucoup à faire pour faire reconnaître la formation à distance et détruire certains mythes tenaces, comme le fait que la FAD, ce n’est pas pour tout le monde… Offrir une formation à distance, c’est développer une pédagogie de l’apprentissage. Posons-nous la question : est-ce la formation à distance qui fait défaut ou notre façon d’encadrer la formation à distance ?

Il est temps de sortir la formation à distance de son statut d’approche supplétive et de lui conférer un statut d’approche courante de formation.

Jacques Rodet : Quelle est la question que je ne t’ai pas posée et à la quelle tu aurais aimé répondre ?

Marcelle Parr :Tu aurais pu me demander ce que je pensais de la place que devrait occuper la FAD dans l'offre de services de formation, initiale et continue.

Actuellement et plus que jamais, les modes et les lieux de formation se diversifient. Au Québec, nous assistons à l’émergence d’une utilisation accrue de la formation à distance conjuguée à d’autres modes de formation comme l’alternance travail-études et l’enseignement individualisé, ou encore comme une solution flexible pour la formation manquante suite à une reconnaissance des acquis et des compétences.

Les milieux de travail y recourent de plus en plus, qu’il s’agisse d’optimiser les activités d’apprentissage sur les lieux de travail ou de prendre le virage de l’industrie connectée.

Pour former tout au long de la vie, les mondes de l'éducation et du travail auraient tout avantage à offrir au citoyen apprenant un éventail de services dont la FAD, en plein essor, constitue une filière essentielle qu’il faut apprendre à apprivoiser.

Le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance est né de ce besoin d’apprivoiser la distance. Et il est offert en accès libre !

Jacques Rodet : Merci beaucoup Marcelle pour le temps que tu as pris pour cet entretien et à bientôt pour les premiers résultats relatifs à l'utilisation du site.

Marcelle Parr : Merci à toi Jacques.

Site : tad.sofad.qc.ca

lundi 30 mai 2016

Paradigme du soignant dans le tutorat à distance, par Elsa Steil



« Les uns comme les autres ne doivent jamais oublier que toute écoute, toute parole, tout silence, tout geste, tout acte, aussi technique qu’il puisse être, doit toujours s’inscrire dans un processus gouverné par le care, l’attention à l’autre, le prendre soin de la personne qui s’est remise entre leurs mains, qui leur a fait confiance au point de s’en remettre à leurs soins. » 

Jean-Pierre Lehmann



Lorsqu’un formateur en santé, lui-même issu du monde de la santé, occupe les fonctions de concepteur de formation digitale, puis tuteur digital, se pose inévitablement la question du « Prendre soin ». Le « Take care » qui se distingue sans s'y opposer au « To cure » qui signifie soigner.

Question d’autant plus prégnante que ce tuteur novice, en l’occurrence l’auteur de ce billet, se nourrit des apports du diplôme universitaire COFORDI ainsi que de la pédagogie d’Emmi Pikler, pédiatre hongroise qui, au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale, a créé un orphelinat à Budapest, haut lieu d'humanité, véritable école de civilisation. Les grands axes de sa pédagogie reposent sur l'observation, la référence, les repères, la recherche de sécurité, l'engagement, la confiance, le « faire avec », la fiabilité.

Qu’en est-il du « prendre soin » des apprenants engagés dans une formation à distance lors du tutorat digital ?

Il n’y a pas de problème à traduire le mot care par l’expression prendre soin, si l’on évite de faire du prendre soin l’exclusivité des soignants. La description du prendre soin par les soignants et sa portée éthique sont très proches des théories et des pratiques du care.

Dans la langue française, le mot soin désigne la préoccupation et le souci pour autrui. Care met l’accent sur l’attention portée à l’Autre et sur l’intérêt porté à cette personne. Il engage notre responsabilité. « Prendre soin » de l'Autre est donc bien une notion particulière et néanmoins indispensable de par l'engagement qu'elle présuppose, la confiance, la rigueur, l'attention à la relation, l'offre d'une grande lisibilité des objectifs à atteindre, conjuguée à une prestation de qualité, comportant une multitude de petits gestes invisibles.

Tous ces aspects du soin se déclinent et se transposent aux missions du tuteur dans un dispositif de formation digitale : l’apprenant, comme la personne soignée étant au cœur du dispositif, centre de tous les regards et attentions.

La dimension humaine, paradigme fondateur de la relation tutorale, qu’elle soit à distance ou en présentiel se révèle non seulement possible, mais surtout essentielle. En écho aux différentes fonctions tutorales décrites par Jacques Rodet (plan cognitif, plan motivationnel, plan socio-affectif et plan métacognitif), prendre soin d’un groupe d’apprenants constitue le savoir-être du tuteur à distance.

Les soignants ont bien acquis l’expérience qu’il ne suffit pas d’être là passivement. Il faut également savoir – d’un savoir puisé à l’intérieur de soi – aller à la rencontre de l’Autre, de telle sorte que se réalise réellement une rencontre entre deux personnes.

Le champ d'investigation est large, le tutorat digital en santé (et sans nul doute, dans toutes les disciplines) trouve sa cohérence dans cette nécessité à transmettre, transmettre des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être dans les actes du « prendre soin » à l'aide d'outils de formation permettant de multiples expressions.

Sur ce volet infini de l’accompagnement, s’il y a bien une dimension du « prendre soin », transposable sans ambiguïté au tutorat digital, il est ici : être distinct, sans être distant.

Elsa Steil, formatrice santé FOAD

lundi 23 mai 2016

Places et mobilité des tuteurs dans un digital learning

Le tuteur à distance est un accompagnateur, c’est-à-dire qu’il va avec l’apprenant. Lors de ce cheminement, le tuteur peut se placer de différentes manières par rapport à l’apprenant, à côté, à distance, devant, derrière, au-dessus, au-dessous. Durant son accompagnement, et en fonction des besoins de l’apprenant, ses places relatives à celles des apprenants varient.

Dans ce billet, j’explore ces différentes positions et tente d’en cerner les significations et la manière dont elles renseignent sur la relation tutorale. Cette dernière suppose une dualité (tuteur-apprenant ou tuteur-groupe d’apprenants) où chacun des acteurs reconnait l’autre et accepte d'interargir avec lui. Si pour le tuteur, cette acceptation est assimilable à celle de sa fonction professionnelle, il est rémunéré (pas toujours), pour tutorer les apprenants, elle n’exclut pas l’investissement et même le don. Pour les apprenants, l’acceptation du tuteur se manifeste tout d’abord par la reconnaissance de ses rôles et l’engagement dans la relation d’aide.


A côté

« Etre à côté » c’est être à proximité. L’expression renvoie fortement à la situation présentielle. Pour autant, il serait inexact de considérer qu’il ne peut y avoir proximité que lorsque l’accompagnant et l’accompagné se sont spatialement rejoints. Le digital learning par l’hybridation des situations de communication et d’interaction qu’il propose multiplie les lieux de co-présence. Celle-ci se décline selon des modalités différentes, synchrone et asynchrone.

Selon Jacquinot (cf. Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance) les distances sont spatiale, temporelle, technologique, sociale, culturelle et économique. « Etre à côté » de l’apprenant suppose donc que ces distances soient amoindries, abolies, tant par les interventions proactives que réactives que le tuteur entreprend envers les apprenants.

De leur côté, Brassard et Teutsch décomposent le concept de proximité en six composantes : spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive et systémique. Pour chacune de ces composantes, ils indiquent comment le dispositif peut faciliter la proximité en termes d’ingénierie (articulation présentiel et distanciel), d’accompagnement humain, de médiatisation, de médiation et d’ouverture (cf. Proposition de critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de formation médiatisée).

Pour ma part, je trouve nécessaire d’envisager la notion de proximité dans un digital learning à partir de l’apprenant. Est-il proche de lui-même ? De ses pairs ? De son ou ses tuteurs ? Des concepteurs ? De l’institution ? Du contenu ? Du savoir ? (cf. De la proximité en formation à distance).

Il ressort que « être à côté », dans un digital learning, peut prendre des formes extrêmement variées, que la co-présence se manifeste dans la relation, les liens établis, l’abolition des distances qui séparent. Mais c’est aussi parce que les distances existent que la nécessité de rapprochement se fait jour, qu’elles sont des déclencheurs et des opportunités d’être à côté. « Etre à côté » ne peut donc être défini séparément de « Etre à distance ».

A distance

Etre à distance de l’apprenant pour un tuteur signifie être en retrait. Il ne s’agit pas, pour lui, d’être inaccessible mais de ménager suffisamment de distance pour permettre aux apprenants d’exercer leur autonomie, but ultime de la relation tutorale.

La métaphore bien connue du colibri, qui par son vol stationnaire est capable d’ajuster la distance qui le sépare du pistil de la fleur dont il récupère le suc sans toucher les pétales, illustre partiellement la posture du tuteur à distance. Etre assez proche pour agir en soutien mais ne pas agir à la place de l’apprenant. En faire assez pour apporter le soutien nécessaire mais pas trop pour ne pas être intrusif.

Etre à distance, c’est savoir prendre le recul nécessaire face aux situations et aux sollicitations des apprenants pour pouvoir les gérer en mobilisant toutes les compétences nécessaires à la pratique tutorale. Parmi elles, l’empathie, aptitude à la compréhension profonde des états affectifs et cognitifs des apprenants mais également «attitude et comportement excluant une adhésion quelconque aux émotions exprimées par un tiers, à ne pas exprimer d'interprétation et donc, globalement, à ne pas s'identifier à l'autre : ne pas prendre pour soi ce qui n'est pas soi » est certainement une des plus essentielle (cf. notice Wikipedia). Elle est d’autant plus importante pour le tuteur que celui-ci n’a généralement pas de formation en psychologie sur laquelle s’appuyer pour faire face aux événements extérieurs à la formation qui pourtant rejaillissent sur les parcours des apprenants (maladie, perte de travail, deuil, etc.).

Etre à distance, c’est aussi savoir prendre du recul, s’exercer à la réflexivité sur ses pratiques tutorales afin de les questionner, de les ajuster et de les améliorer.

Devant-dessus

Le tuteur qui se place devant et au-dessus de l’apprenant endosse le rôle de guide. Il montre le chemin et comment l’emprunter en le parcourant devant l’apprenant, en lui évitant les pièges, lui indiquant les raccourcis. Il agit de manière préventive et use de la proactivité de manière préférentielle. De fait, s’il apporte une aide réelle à l’apprenant, il balise fortement le parcours d’apprentissage. Il étaye plus qu’il ne désétaye, ce qui favorise peu l’autonomie de l’apprenant. Cette place tutorale est plus utile pour les apprenants que Viviane Glikman qualifient de « Désarmés » qui ont des difficultés à formuler leurs questions et hésitent à demander de l’aide (cf. « Quels modèles d’exercice de la fonction tutorale à distance pour quels types d’apprenants ? »).

Derrière-dessus

Lorsque le tuteur se situe au-dessus et derrière l’apprenant, il fournit à l’apprenant des modèles à suivre. C'est notamment pour fournir du soutien méthodologique que le tuteur adopte cette position. Là encore, il intervient prioritairement de manière proactive. Ce positionnement est davantage adapté pour les « Hésitants » (Glikman, ibid) qui ont du mal ou ne souhaitent pas réellement s’impliquer dans leur formation. Il s’agit pour le tuteur de susciter leur engagement dans la formation, en particulier en leur apportant de l’aide tant sur la gestion et la planification de leur apprentissage que sur la manière de réaliser leurs activités et travaux. Le but est de permettre aux apprenants de modifier la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes comme apprenants et de renforcer l’estime qu’ils ont de leur compétence à être apprenant.

Devant-dessous

Le tuteur qui est devant et dessous l’apprenant use de la proactivité pour manifester sa disponibilité mais agit avant tout comme conseil de manière réactive. C’est donc suite aux sollicitations des apprenants qu’il leur présente différentes options en les laissant choisir celle qui leur convient. C’est tout d’abord pour les « Déterminés » (Glikman, ibid) que le tuteur investit cette place. Ces apprenants se distinguent par leur ferme intention d’atteindre leurs objectifs de formation et par leur adhésion au dispositif. Ils considèrent le tuteur comme une personne-ressource qui est mobilisable en cas de besoin.


Derrière-dessous

La place derrière-dessous est celle qui est la plus distante de l’apprenant. Elle convient donc principalement aux « Marginaux » (Glikman, ibid) qui se caractérisent par leur capacité à exercer leur autonomie et la réserve qu’ils manifestent vis-à-vis des dispositifs formels de formation et des institutions qui les portent. Or, les tuteurs sont bien des représentants de celles-ci. Ainsi, les « Marginaux » peu sensibles, voire irrités par les interventions tutorales proactives, imposent au tuteur de procéder de manière réactive.



Il est à noter que le tuteur, tout au long de son accompagnement, est amené à changer de place par rapport aux apprenants. Tout comme les types d’apprenants de Glikman ne doivent pas amener le tuteur à enfermer les apprenants dans un type donné, le tuteur à distance ne doit pas être immobile mais bien au contraire se positionner en fonction des apprenants, là où ils sont à un moment donné, pour leur apporter le soutien voulu et/ou nécessaire. (cf. « A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés » ).

La faiblesse de l’organisation du tutorat, dans certains digital learning, et dans de très nombreux moocs, est précisément justifiée par l’enfermement des apprenants, désignés autonomes, dans le type des « Marginaux ». Elle est aussi le révélateur d’une incapacité ou d’une non volonté des institutions et des tuteurs, renommés coachs, animateurs ou community managers, à prendre en compte les réels besoins de soutien des apprenants à distance.

A mon sens, rien n’est plus utile au tuteur que la mobilité qui seule lui permet de parcourir les distances qui le séparent des apprenants. Pour trouver sa juste place, à un instant donné, pour tel apprenant ou tel groupe d’apprenants, le tuteur doit encore et encore répondre à cette double question : est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ?


lundi 2 mai 2016

Les qualités des tuteurs à distance reconnues par des apprenants

Dans un article assez récent « Pratiques tutorales et attentes des apprenants dans une FOAD », Mirisoa Rakotomalala et Lova Zarariasy rendent compte des résultats d’un certain nombre d’enquêtes réalisées auprès d’apprenants de deux dispositifs offerts à Madagascar.

Dans ce bref billet, je m’intéresse plus particulièrement aux représentations des apprenants sur les qualités des tuteurs à distance. 44 apprenants se sont exprimés sur ce sujet et les auteurs en ont tiré un tableau en classant les qualificatifs par nombre d’occurrences.



Ces différentes occurrences peuvent être, selon moi, classées en trois catégories



Les qualités relationnelles sont essentiellement relatives au savoir-être du tuteur à distance (cf. "Le savoir-être du tuteur à distance").

Les qualités de présence renvoient à la disponibilité des tuteurs et à leur capacité à réagir aux sollicitations des apprenants. Il pourrait être aussi classé ici les interventions proactives des tuteurs mais celles-ci n’ont pas fait l’objet d’expression des apprenants qui ont répondu à l’enquête. Sur la perception des interventions réactives, cf. billet "Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées".

Les qualités de pédagogue regroupent des items relatifs au savoir-faire d’un formateur ou d’un enseignant essentiellement en matière de remédiation.

Cette enquête confirme que les qualités premières d’un tuteur à distance ne relèvent pas de sa maîtrise du contenu de la formation. Une nouvelle fois, la disponibilité du tuteur est consacrée comme qualité première. Le savoir-être du tuteur, sa manière d’entrer dans la relation tutorale et de la faire vivre est essentielle aux yeux des apprenants.

lundi 11 avril 2016

Le savoir-être du tuteur à distance



Le savoir-être du tuteur à distance est essentielle à l'établissement de la relation tutorale. Son développement constitue néanmoins un véritable challenge pour ceux qui sont habitués à n'avoir que des relations verticales et d'autorité avec leurs apprenants. 

La pyramide CREECA n'ambitionne pas de faire l'inventaire exhaustif des éléments constitutifs du savoir-être du tuteur à distance, mais plus modestement, en souligne les plus importants qui peuvent être abordés, via des cas pratiques, lors des formations de tuteurs à distance. 

La première attitude à adopter par le tuteur à l’égard des apprenants qu’il accompagne est la courtoisie. C’est la condition préalable à l’émergence d’une relation constructive.

Cette courtoisie, ne peut dépasser son rôle de brise glace, qu'en se fondant sur le respect inconditionnel de chaque apprenant en tant que personne.

Pour gagner le respect en retour, le tuteur doit énoncer ses engagements et les tenir. Dire et faire ce qu’il annonce.

Ce faire est relatif aux besoins de soutien que le tuteur peut plus facilement percevoir et identifier en développant une réelle empathie à l'égard des apprenants.

De là, les apprenants peuvent nourrir leur confiance envers le tuteur non sur des déclarations mais sur les actes tangibles de celui-ci.

La confiance grandissant, les réserves des apprenants à solliciter de l'aide s'amoindrissent et la relation d’aide peut se développer.


La forme de la pyramide souligne l'importance et les liens de succession des différentes strates qui permettent de la construire.


Sans aide, il n'y a pas de relation tutorale.

Sans confiance, l'aide reste peu recevable et donc hypothétique. 

Sans empathie la confiance ne peut se développer. 

Sans engagement, l'empathie reste inopérante.  

Sans respect, les engagements restent à l'état de promesses. 

Sans courtoisie, le respect ne peut s'éprouver et s'établir. 




mardi 29 mars 2016

Proportion du tutorat dans un digital learning



Comptabiliser le tutorat

Il y a de nombreuses manières d’appréhender la cohérence du temps dédié aux services tutoraux d’un digital learning avec les ambitions tutorales de l’institution et les besoins des apprenants. La plus évidente est d’organiser une remontée d’informations venant des apprenants sur leurs ressentis. Ceci peut prendre la forme d’évaluation en cours ou en fin de parcours et mobiliser les outils que sont les questionnaires et les entretiens individuels ou collectifs. Une autre manière de faire est d’interroger les tuteurs sur leurs pratiques, en particulier pour vérifier si le temps qui leur est accordé, souvent un forfait, se révèle en correspondance avec celui de leur travail effectif. Le corollaire de cette dernière méthode est qu’une comptabilisation des temps effectifs soit réellement effectuée, que ce soit par l’institution (mais certaines interventions tutorales ne provoquent pas de traces dans le LMS) ou que ce soit par les tuteurs eux-mêmes qui doivent alors s’astreindre à noter l’ensemble de leurs interventions et le temps qu’elles leur demandent.

Toutes ces méthodes, pour très utiles qu’elles soient, et qui gagneraient à être mises en pratique plus fréquemment, présentent néanmoins un inconvénient lié au fait qu’elles ne font qu’enregistrer le réel mais ne le précède pas, que les conclusions qu’il est possible d’en tirer ne sont valables que pour la prochaine édition du digital learning concerné.(1)

Le taux tutoral

Comme je l’ai souvent évoqué(2), une des tâches du concepteur est de produire le scénario tutoral afin d’identifier les interventions tutorales nécessaires, de les quantifier et de préparer les futurs tuteurs à les mettre en œuvre. Dès lors que ce travail de conception est réalisé, il parait opportun, avant même la diffusion du digital learning, d’être en mesure d’identifier la part temporelle dédiée au tutorat.

Afin de réaliser cette vérification et pour faciliter la comparaison de l’importance du tutorat entre différents dispositifs, et après avoir expérimenté différentes méthodes ces dernières années, celle qui me parait la plus pertinente se résume à une simple formule de calcul, celle du taux tutoral.

Taux tutoral = Temps du tutorat : (Temps du parcours x nombre d’apprenants)


Lorsque le temps tutoral n’a pas encore été identifié, il est possible d’en déterminer le volume à partir du choix d’un taux.

Temps du tutorat = (Temps du parcours x nombre d’apprenants) x taux tutoral choisi

L’échelle du taux tutoral





Remarques sur l'échelle du taux tutoral

Comme pour toute échelle, les catégories sont déterminées par des valeurs minimales et maximales qui peuvent paraître bien arbitraires. Aussi précisons qu'un taux de 0,051 emprunte davantage au périmètre de la catégorie D qu'à celui de la catégorie E à laquelle il appartient.

Les travaux autocorrigés sont des quizz comportant des rétroactions standards.
Les corrigés sont standards et présentent les résultats qui étaient attendus.
Les commentaires formatifs soulignent les points réussis, expliquent pourquoi les résultats sont insuffisants au regard des attentes, donnent des pistes d'approfondissement pour la poursuite de l'apprentissage. Ils sont personnalisés lorsqu'ils tiennent compte des caractéristiques des apprenants ou du groupe d'apprenants dans le cas des travaux collaboratifs.
Le nombre de travaux nécessitant une évaluation personnalisée ainsi que les modalités d'animation des forums constituent des variables qui influent fortement sur le temps tutoral.

La différence entre l’individualisation et la personnalisation que j’établis est la suivante. L’individualisation permet d’adapter les interventions tutorales à des publics présentant des caractéristiques communes. Par exemple, les individus ne possédant pas telle ou telle connaissance préalable, les individus ayant une motivation faible pour le parcours de formation, les individus ne disposant que peu de temps pour effectuer le parcours de formation, etc. De son côté, la personnalisation permet d’adapter les interventions tutorales en fonction des caractéristiques de l’apprenant concerné.(3)




Si l’on applique la formule du taux tutoral cela donne 

26 : (20 x 60) = 0,021. 

Le temps accordé au tutorat, se situant dans le bas de la catégorie D. Cela indique que le périmètre tutoral emprunte à la catégorie C et D. En l'occurrence, il est possible d'estimer que les tuteurs pourront répondre à la grande majorité des besoins des apprenants mais que la personnalisation restera faible voire exceptionnelle. 

Si le concepteur de cette formation souhaite introduire une réelle personnalisation, il peut calculer le temps tutoral à partir des extrêmes des taux de la catégorie E : 

(20 x 60) x 0,05 = 60 heures

(20 x 60) x 0,1 = 120 heures

Le temps tutoral doit donc se situer entre 60 et 120 heures. La valeur médiane de 90 heures permettant assurément de couvrir le périmètre tutoral de la catégorie E.


Le taux tutoral peut permettre aux concepteurs d'évaluer plus facilement les temps du tutorat, la proportion du tutorat de leur digital learning et de déduire le coût de la délivrance de ces services tutoraux. Toutefois, sa validité se limite aux FOAD et autres SPOC où les apprenants se comptent en dizaines ou quelques centaines. En effet, les spécificités des MOOCs, en particulier la massification, obligent à penser et à quantifier le tutorat d’une autre manière, sur laquelle j’ai déjà eu l’occasion de m’exprimer.(4)

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Notes

(1) Cf. L'enquête sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs. Tutorales n°10
(2) Cf. Propositions pour l'ingénierie tutorale. Tutorales n°7
(3) Cf. Vidéo "E-formation : tutorat et personnalisation" 
(4) Cf. Les billets traitant du tutorat dans les moocs 


samedi 27 février 2016

Produire la synthèse d'un forum par carte mentale

Les forums sont très fréquemment utilisés dans les formations en ligne bien qu’il soit remarquable qu’ils n’aient plus vraiment la côte auprès des adolescents et des jeunes adultes. Ces derniers leur préfèrent largement les interactions dans les groupes ou communautés des réseaux sociaux.

Une des raisons de cet usage massif des forums est certainement qu’ils sont présents dans la quasi-totalité des LMS à partir desquels sont diffusées les formations. D’autres raisons sont à rechercher dans le fait que les usages pédagogiques des forums ont été repérés de manière ancienne, que leurs usages sont stabilisés et que et de nombreux formateurs se sont acculturés à cette modalité d’interaction avec leurs apprenants. Même s’il arrive encore que des forums soient désertés par les apprenants, ceci est davantage causé par des défauts et des lacunes d’animation que par les préventions des apprenants à l'égard de cet outil.

Parmi les tâches d’animation d’un forum, il en est une qui est majeure mais assez laborieuse pour le tuteur : la réalisation des synthèses intermédiaires et finales des échanges.

Depuis plusieurs années, je recours aux cartes mentales pour produire ces synthèses. Tout au long de la durée d’activité du forum, j’enrichis une carte mentale, au fur et à mesure de la publication des contributions et des commentaires, qui me sont notifiés par mail. Je repère les idées clés exprimées dans chaque contribution puis l’insère dans l’arborescence de la carte mentale. Celle-ci évolue et est à réorganiser tout au long du forum. Les fonctions simples de déplacement des items d’une branche à l’autre rendent cette réorganisation aisée. Elle permet de structurer l’ensemble des idées émises et d’en dégager du sens. La carte mentale produite offre, à tout moment, une vue synthétique et synoptique des échanges qui se sont tenus dans le forum. J'ajoute quelques métadonnées telles que le nombre de contributions, la date de dernière modification afin de situer la version de la carte mentale.

Le temps consacré à la réalisation d’une telle carte est bien moins important que celui demandé par la rédaction d’une synthèse en fin forum, ce qui suppose une relecture complète des contributions. Les apprenants peuvent s'y référer alors même que le forum n'est pas terminé. L'adjonction de branches non traitées par les apprenants leur indiquent des axes de réflexion possibles. La carte devient donc un levier d'animation du forum. 

La carte finale constitue une ressource sur laquelle il est possible de faire travailler les apprenants, y compris des apprenants d'une autre formation, soit en leur donnant des droits de consultation pour que la carte serve de point de départ d’une activité, soit en leur donnant des droits de modification pour qu’ils l’enrichissent ou la réorganise en fonction de consignes préétablies. 

lundi 18 janvier 2016

Compléter ou réussir un mooc ?



Le taux de complétion est sujet à de nombreux débats dans le monde des moocs. Différentes définitions en sont données et de là, les comparaisons entre les moocs ne sont pas toujours aisées. Certains estiment que le taux de complétion doit être calculé sur le nombre de participants actifs. D’autres, dont je suis, jugent plus pertinent de le calculer sur le nombre d’inscrits.

De deux choses l’une, soit le nombre d’inscrits a une signification, soit il n’en a pas. A partir du moment où il est habituel de communiquer sur le nombre d’inscrits pour mesurer l’audience d’un mooc, c’est que ce chiffre est signifiant. A titre d’exemple, FUN a récemment indiqué que le nombre d’inscrits à ses 175 moocs était, début 2016, de 1 373 700 inscriptions soit en moyenne 7850 par mooc (cf.ce billet).

Je retiens donc la formule suivante pour le calcul du taux de complétion 



Toutefois, le taux de complétion ne renseigne que de manière imprécise sur les bénéfices que les inscrits ont retiré de leur participation à un mooc. Pour ce faire, il est nécessaire de calculer un autre taux : le taux de réussite.

Qu'est-ce que la réussite ?

La réussite est une notion relative. Il est possible de distinguer deux types de réussites, d'une part, la réussite académique qui correspond à l’atteinte des objectifs fixés par les initiateurs du mooc, souvent sanctionnée par l'obtention de badges et/ou d'une certification, et d'autre part, la réussite personnelle qui peut être mesurée à partir des autoévaluations que les participants réalisent sur l’atteinte de leurs objectifs personnels.

Pour calculer ces taux de réussite, il est logique de ne plus prendre en compte les personnes inscrites mais qui n’ont réalisé aucune activité. En effet, ceux-ci sont des non-démarreurs et n'ont donc aucune chance, ni désir ou ni les moyens de réussir le mooc. La base de calcul n’est plus le nombre d’inscrits, comme dans le taux de complétion, mais celui du nombre de participants actifs. Dans certains moocs, les actifs sont considérés comme tels lorsqu’ils réalisent au moins 50% des activités. Pour ma part, je considére comme actif tout inscrit ayant réalisé au moins une activité d’apprentissage ou d’évaluation. En effet, la réalisation d'une activité d'apprentissage ou d'évaluation indique une volonté de l'inscrit de se former et elle implique de la part de l'équipe d'animation une responsabilité d'accompagnement. C'est souvent parce que les interventions tutorales sont insuffisantes ou non efficaces que les apprenants ayant réalisé une activité ne poursuivent pas et abandonnent. Or, le tutorat est précisément mis en place pour contrer les abandons.

Une des richesses des moocs est d’offrir la possibilité à des personnes de poursuivre de manière plus autodidacte des objectifs de formation personnels. Le corollaire de ce ceci est le recrutement de participants qui n’ont pas d’objectifs, ni académiques, ni personnels, qui viennent pour butiner de l'information mais sans s’engager dans un processus formatif défini. Cette catégorie d’inscrits ne devrait pas être pris en compte pour calculer le taux de réussite puisque les personnes qu’elle rassemble n’ont pas d’objectifs de formation.

La réussite académique

La réussite académique est assez simple à calculer. Le plus souvent, les moocs proposent des évaluations sous forme de quizz qui permettent d’obtenir un score. L’objectif pédagogique est considéré comme atteint dès lors que les participants obtiennent un score minimal. Le niveau de ce score diffère selon les moocs. Certains le fixe à 50% du score, d’autres à 60% ou même 80%. Qu’elle que soit le niveau choisi, il n’y a réussite du participant qu’à partir du moment où il l’égale ou le dépasse. Dans une perspective de certification, il peut être demandé aux participants d’avoir atteint chaque objectif académique, d’avoir atteint la moyenne voulue pour un ensemble d’objectifs pédagogiques ou pour l’ensemble de ceux-ci. Quoi qu’il en soit, les actifs qui ont réussi du point de vue académique sont facilement identifiables.

La formule du taux de réussite académique que je propose est donc la suivante



La réussite personnelle

Bien évidemment, tous les participants d’un mooc ne visent pas l’atteinte des objectifs académiques et dès lors leur prise en compte dans le calcul de la réussite académique n’est pas opportune. Il est donc nécessaire, lors de la semaine zéro ou au moment de l’inscription, de demander aux inscrits quels types d’objectifs (académiques et/ou personnels) ils poursuivent. Envers ceux qui veulent atteindre des objectifs personnels, il est souhaitable de leur demander de les formuler et d’indiquer (ou de leur proposer) des critères et des indicateurs de réussite. Lors de la dernière semaine du mooc, il leur est demandé de s’autoévaluer en fonction de ces critères et indicateurs. Sur la base des réponses fournies, il est possible de calculer la réussite personnelle en considérant qu’un objectif personnel ou un ensemble d'objectifs personnels atteint à plus de 50% correspond à une réussite.

La formule du taux de réussite personnelle que je propose est donc la suivante



La distinction entre les taux de complétion et les taux de réussite permet de déplacer le débat sans fin sur la manière de comptabiliser les abandons vers le calcul de la réussite qui reste un enjeu central qu'elle que soit la forme du dispositif de formation. Si la mise en place d'un système tutoral n'assure pas toujours une augmentation du taux de complétion, bien que ce soit généralement le cas, il a une influence importante sur les taux de réussite. Certains données tirées d'audits de moocs m'incitent à penser que c'est sur les actifs ayant des difficultés à atteindre le niveau de réussite que les effets des interventions tutorales sont les plus remarquables. Il est également à noter qu'un apprenant qui, grâce au tutorat, accumule successivement des réussites, est plus enclin à persévérer. Le tutorat répond ainsi à ses vocations premières qui est de limiter le nombre d'abandons et d'aider les apprenants à atteindre leurs objectifs de formation. 

Je reviendrai plus tard sur ces questions à la lumière de chiffres tirés de prochains moocs.