dimanche 15 février 2015

Indices de gravité et de probabilité pour une étude de criticité en ingénierie tutorale

Pour produire le premier livrable de l'ingénierie tutorale, plusieurs actions sont nécessaires : i) recueillir et analyser des données sur les représentations des besoins de soutien des apprenants tant du point de vue de l'institution, de l'équipe pédagogique dont les tuteurs, que des apprenants. Il est également utile de convoquer la littérature sur le tutorat à distance qui traite de ces besoins de soutien ; ii) prioriser les besoins de soutien afin d'identifier ceux feront effectivement l'objet d'interventions tutorales ; iii) définir les profils de tuteurs qui réaliseront ces interventions tutorales. 

L'étude de criticité est une des méthodes permettant de prioriser les besoins de soutien (cf.  Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales) et ma communication à ADUTICE).

La criticité est une notion qui nous vient de la prévention des risques. Elle permet d'estimer la criticité d'un risque à partir de sa gravité et de sa probabilité. Dans certains contextes, comme les risques naturels ou l'analyse des modes de défaillance industrielle, un troisième critère, la capacité du système de veille à détecter un risque potentiel, est pris en compte.

Dans le cadre de l'ingénierie tutorale, ce dernier critère n’est pas retenu dans la mesure où d'une part, l'analyse des représentations des besoins d'aide vise justement à établir une liste stabilisée de ces besoins pour un contexte donné, et que, d'autre part, l'exhaustivité n'est pas atteignable dès lors que l'on traite de comportements humains.

Ici, l’étude de criticité a pour but de qualifier le risque pour les apprenants d'une non réponse tutorale à un besoin de soutien identifié. L'étude de criticité permet donc de hiérarchiser les besoins en fonction des risques encourus par les apprenants et par là de prioriser les réponses tutorales, de distinguer celles qui sont indispensables de celles qui sont souhaitables et de celles qui sont accessoires. S'il y a un risque à forte criticité à ne pas répondre à tel ou tel besoin (en rouge dans le schéma ci-dessous), alors il est indispensable d'apporter une réponse tutorale. Si au contraire la criticité est faible (en gris), il est acceptable de ne pas apporter de réponse tutorale. Si la criticité est moyenne (en orange) la décision de mettre en place une réponse tutorale dépendra des contraintes contextuelles qui seront à qualifier (cf. le tableau des contraintes). L'étude de criticité sert donc à passer d'un système tutoral idéal à un système tutoral adapté ou plus réaliste.

Le taux de criticité est le produit de l’indice de gravité du risque par l’indice de probabilité du risque 

Criticité = Gravité x Probabilité


Afin de tendre vers l'objectivation de la criticité d'un risque encouru par les apprenants en cas de non réponse tutorale, il est nécessaire de préciser les indices de gravité et de probabilité. Si la détermination de ces indices par la personne qui effectue l'étude de criticité ne peut prétendre à une pleine objectivité, elle permet néanmoins d'éliminer l'arbitraire du choix.

Exemple de qualification des indices de gravité du risque

Qu’est-ce qu’un risque grave ? Comment distinguer un risque grave d'un risque très grave ? Voici un exemple de qualification d’indices de gravité :

  • 1 : Peu grave : le dommage est sans conséquence sur les apprenants et leur apprentissage
  • 2 : Grave : le dommage ne provoque pas de rupture de l’apprentissage mais à des conséquences sur les apprenants
  • 3 : Très grave : Le dommage entraîne une rupture temporaire de l’apprentissage mais ceci est réversible par la mise en oeuvre d'actions réparatrices auprès des apprenants.
  • 4 : Fatale : Le dommage est irréversible et entraine l’abandon de leur formation par les apprenants

Exemple de qualification des indices de probabilité du risque

  • 1 : Peu probable : la littérature ne traite pas de ce risque et/ou l’expérience montre qu’il concerne un très faible pourcentage d’apprenants (moins de 10%)
  • 2 : Probable : le risque est repéré dans la littérature et/ou l’expérience montre qu’il concerne un nombre significatif d’apprenants (de 10 à 35%)
  • 3 : Fort probable : le risque est traité par la littérature qui indique des pistes de solutions et/ou l’expérience montre qu’il concerne un nombre élevé d’apprenants (de 35 à 65%).
  • 4 : Certaine : le risque fait l’objet d’un traitement répété et approfondi par la littérature et/ou l’expérience montre qu’il concerne la plupart des apprenants (plus de 65%)

mercredi 4 février 2015

Le manque de temps des apprenants à distance

S’il est un invariant en formation à distance, c’est bien la difficulté des apprenants à trouver le temps de réaliser les différentes activités qui leur sont demandées.

Certes, les concepteurs sont souvent ambitieux et ne mesurent pas toujours très exactement le temps d’étude et de production que demandent les modules qu’ils mettent à disposition des apprenants.

Toutefois, il faut remarquer aussi que de très nombreux apprenants éprouvent de réelles difficultés à organiser de manière rationnelle et déterminée leurs temps d’apprentissage. Les difficultés sont de divers ordres. Difficulté à dégager les plages horaires pour le travail individuel et les tâches collaboratives. Difficulté à maintenir la formation comme une priorité par rapport à leurs autres occupations. Tentation de faire du temps d’apprentissage une variable d’ajustement vis-à-vis de la fluctuation de leurs activités professionnelles…

Il est remarquable que si les apprenants se plaignent de ne pas avoir assez de temps, ils ne vont que très rarement jusqu’à quantifier le temps dont ils manquent. Sans cette quantification, il leur est impossible d’objectiver le manque qu’ils ressentent d’abord affectivement et qui a des conséquences fortes sur leur niveau de motivation. Une fois qu’ils éprouvent le sentiment d’être débordés et de ne pas avoir les moyens de s’en sortir, la procrastination vient immanquablement empirer la situation. Des solutions peuvent alors être mise en place par l’institution. J’ai déjà largement exploré celles-ci précédemment et je renvoie à la lecture des volumes des Fragments du Blog de t@d (cf. volume 5 et volume 6).   

Je veux, ici, donner quelques pistes de solutions que les apprenants peuvent mettre eux-mêmes en place. Tout d’abord, ils doivent dans une démarche autoréflexive prendre conscience qu’ils ne pourront se former que s’ils consacrent du temps à leur formation. En effet, il est fréquent de constater que les apprenants qui se plaignent de ne pas avoir assez de temps pour leur formation, ne leur en consacre que très peu. Il leur faut aussi agir en direction de leur hiérarchie qui trop souvent ne dégage pas le temps nécessaire à leur formation tout en leur demandant de la réaliser. La même question peut se poser avec l’environnement familial. Par exemple, il est assez illusoire de vouloir réaliser un master en un an tout en continuant son activité professionnelle sans être prêt à réorganiser ses temps familiaux et de loisirs. Il leur faut également préférer l’action à la réaction, ce qui suppose qu’ils planifient rigoureusement, mais non de manière volontariste, leurs temps d’apprentissage. Le refus de planifier est directement en lien avec le sentiment de ne non maîtrise du temps. Or, c’est bien la planification qui autorise le pilotage de son parcours de formation. Les apprenants peuvent, parfois, intégrer certaines tâches de formation dans leur agenda professionnel. C’est notamment le cas des formations à distance à vocation de perfectionnement professionnel. Ils ne devraient donc pas s'en priver. Pour gérer plus facilement les temps de travail collaboratif, il est important dans une première étape d’identifier les plages temporelles communes aux participants puis de fixer une régularité des rencontres de coordination, de médiations, de prise de décision. De même, il est hautement souhaitable d’avoir au sein du groupe collaboratif, une gestionnaire du temps qui tiendra le planning, le régulera, rappellera les échéances, relancera les participants…

Ces quelques pistes n'épuisent pas le sujet mais pointent le fait que le manque de temps ressenti par les apprenants n'est pas une fatalité qui s'impose à eux uniquement de l'extérieur mais qu'ils peuvent prendre les moyens de mettre en place des solutions viables pour eux. Il est certain que c'est en maîtrisant de manière délibérée leur temps de formation que les participants d'une FOAD seront le plus à même de développer leur autonomie d'apprenants. 

Pour ceux qui souhaitent approfondir de manière plus savante cette question du temps, signalons les travaux de Jean-Paul Moiraud, entre autres ce billet intitulé « Temps et espace »  ainsi que ceux de Margarida Romero, par exemple sa conférence intitulée « Les temps du tutorat à distance ».


jeudi 22 janvier 2015

APT, Audit de Performance Tutorale

APT, Audit de la Performance Tutorale

Pour les organisations offrant des formations hybrides et à distance qui souhaitent améliorer l’accompagnement de leurs apprenants, APT Audit de la Perfomance Tutorale est la solution opérationnelle de diagnostic et de préconisations de pratiques tutorales adaptées.

Présentation à http://www.jrodet.fr/APT/index.htm


mardi 6 janvier 2015

Atelier du REFAD le 1/04/15 : Guide en ligne de bonnes pratiques en tutorat à distance

GUIDE EN LIGNE DE BONNES PRATIQUES EN TUTORAT A DISTANCE
Offert par audioconférence appuyée par Internet par Marcelle Parr et Mélanie Bergeron (SOFAD)
LE MERCREDI 1er AVRIL 2015 (12H00 À 13H30 / HEURE DE L’EST)

Le Guide en ligne de bonnes pratiques en tutorat à distance est un outil de perfectionnement destiné à l’ensemble des personnels de la formation à distance à la formation générale des adultes et à la formation professionnelle au Québec. Il a été développé dans le cadre d’un partenariat regroupant 15 commissions scolaires et la SOFAD dans le but d’instrumenter les établissements dans leurs pratiques de formation à distance et soutenir le déploiement de la FAD au Québec. Ce cours en ligne est un outil interactif et autoportant qui propose à l’utilisateur une démarche active et dynamique dans laquelle il peut explorer des concepts, utiliser ses compétences, se prononcer sur des problématiques, proposer des solutions et les confronter à sa réalité. Une médiathèque vient appuyer le propos : volumes de référence, articles scientifiques, sites Internet, extraits de blogues sont produits en référence tout au long du parcours. Ils peuvent être consultés directement par ceux qui le souhaitent et constituent les assises théoriques du cours. Les établissements pourront s’inspirer de cet outil pour mettre en œuvre et améliorer leurs pratiques de FAD en fonction de leurs réalités locales.

Pour obtenir de plus amples informations ou pour vous inscrire: REFAD, Téléphone: (514) 284-9109, Courriel : refad@sympatico.ca

Frais d'inscriptions

vendredi 2 janvier 2015

Thèse de Clément Dussarps sur la dimension socio-affective et l'abandon en FOAD

Clément Dussarps a soutenu sa thèse le 27 novembre dernier (à paraître). Il a cherché à répondre, et y parvient dans de larges mesures, à la question suivante : Quels sont les facteurs socio-affectifs expliquant l'abandon, ou inversement la persévrance ?

Il propose une typologie d'apprenants tirée de l'étude des données recueillies :

  • Les "intégrés" qui attendent des relations de qualité et avec une fréquence régulière avec les enseignants et leurs pairs (25% de l'échantillon étudié)
  • Les "exclusifs avec les enseignants" qui souhaitent de telles relations avec les enseignants et peu, voire jamais, avec leurs pairs. (52% de l'échantillon étudié)
  • Les "exclusifs avec leurs pairs" qui se tournent vers leurs pairs et très peu vers les enseignants. (2% de l'échantillon étudié)
  • Les "isolés" qui échangent peu avec les enseignants et leurs pairs. (21% de l'échantillon étudié).
Il est notable que, au moment où le tutorat par les pairs est plébiscité (et il le mérite souvent), et où il constitue parfois la seule modalité tutorale disponible (dans la plupart des moocs), presque 3 répondants sur 4 n'y ont pas recours et plus des 3/4 attendent et s'engagent dans des relations avec leurs enseignants.

Clément propose également une classification des différentes variables qu'il a étudiées sur le niveau de persévérance


La disponibilité, l'écoute et l'établissement d'une relation de confiance, autant d'objectifs tutoraux, sont confirmés comme des éléments majeurs dans la persévérance des apprenants.


Le plaisir et la confiance des proches sont les items d'attentes sociales envers les acteurs du dispositifs qui font le plus consensus entre les répondants et qui se situent haut sur l'échelle choisie (0 à 3). S'il est difficile pour une institution d'agir sur la confiance des proches, elle devrait donc faire du plaisir une des valeurs à prendre en considération lors de la conception des activités d'apprentissage.

Toutefois, entre les attentes et le vécu, quelques différences sont sensibles. En particulier pour les "exclusifs avec leurs pairs" qui sont ici les "compensateurs". S'il y a peu d'attentes envers les pairs, la réalité montre que le vécu entre pairs est important alors que dans un même temps les exclusifs envers les enseignants baissent très significativement.



Clément Dussarps conclue sa thèse en répondant explicitement à ses hyptohèses de départ (pratique pas toujours repérable dans un certain nombre de thèses). En voici les principales mentions :
  • Il n'existe pas de liens statistiques entre les styles d'apprentissage et l'abandon.
  • Les abandons ont différentes origines : des causes internes propres à l'apprenant et des causes externes, liées à sa vie hors dispositif (familiale, professionnelle) ou au dispositif de FOAD.
  • Le profil socio-démographique et les attentes socio-affectives et/ou le vécu socio-affectif de l'apprenant renseignent sur les risques d'abandon.
  • Hormis les "isolés", plus un apprenant a des relations socio-affectives de qualité avec les enseignants et ses pairs, moins il risque d'abandonner.
Enfin, il formule des recommandations : 

Créer la première rencontre et maintenir le contact (apprenant-enseignant, apprenant-pairs)
  • Utiliser des outils de communication synchrones plutôt qu'asynchrones.
  • Proposer des regroupements présentiels ou à distance.
  • Donner les règles de communication au sein du dispositif et indiquer les personnes-ressources.
  • Envoyer un message de bienvenue.
  • Ouvrir à la communication par des formules telles que "n'hésitez pas à me recontacter".
  • Se présenter et faire se présenter.
  • Favoriser les rencontres entre pairs.
  • Proposer un système de parrainage entre apprenants.
  • Veiller à une cohérence du discours entre enseignants et avec le personnel administratif.
  • Suivre les traces numériques sur la plateforme de formation.
Se repérer dans le dispositif et être responsable de sa formation
  • Etablir un contrat pédagogique et fournir un syllabus de chaque cours.
  • Proposer un calendrier des principales dates.
  • Aider l'apprenant à savoir réagir en cas de difficultés.
  • Faire participer les apprenants à la création d'une FAQ qui liste les conseils et astuces liés à la formation.
  • Inviter les apprenants à tenir un carnet de bord (ou journal d'apprentissage) privé et public.
Les ressources extérieures au dispositif
  • Aider les apprenants à identifier les ressources (possibles supports) en dehors du dispositif.
  • Proposer des outils permettant la création d'un réseau d'anciens étudiants ou professionnel.