mercredi 2 juillet 2014

La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA)

Si le « stage » de formation impliquant le rassemblement d’un groupe restreint (5 à 20 personnes) constitue encore une des formes les plus répandues de l’accès à la formation professionnelle, si les universités s’ingénient encore et toujours à investir dans l’immobilier et la construction de vastes amphis, le développement des formules de formation à distance et hybrides tant initiale que continue préfigure notre futur proche où l’unité de temps et de lieu, le regroupement des apprenants en un espace physique, dit d’apprentissage (en fait, le plus souvent d’enseignement), ne seront qu’une étape remarquable mais révolue de l’évolution des formes éducatives.
 
A cet égard, le nouveau cadre défini par la loi sur la formation professionnelle du 7 mars 2014 constitue une avancée prometteuse. Il apparait notamment que la preuve de l’effectivité de la formation ne passe plus par le seul canal de la feuille de présence mais par la fourniture de preuves des apprentissages réalisés, telles que des réalisations d’activités dont les livrables peuvent être collationnés au sein d’un e-portfolio par exemple.[1]
 
De nombreux facteurs poussent au changement mais je n’en évoquerai ici que deux qui me paraissent les plus puissants. Les besoins de formation sont en constante progression. D’une part, les études s’allongent, concernent des franges de plus en plus grandes d’une génération (en France, la licence est promise à 50% d’une classe d’âge), la population mondiale n’en finit pas d’augmenter, le développement des puissances émergentes mais également des autres pays passe par celui de l’éducation et de la formation de leur population. D’autre part, la durée de validité d’une connaissance se raccourcit considérablement et impose une réactualisation continue des compétences des individus. En 2000, l’Union Européenne dans son mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie[2] formulait notamment les messages suivants :
§ permettre l’acquisition ou le renouvellement des compétences nécessaires à une participation soutenue au sein de la société de la connaissance ;
§ introduire des innovations dans l’enseignement et l’apprentissage en élaborant des méthodes efficaces pour l’offre interrompue d’éducation et de formation tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie ;
§ rapprocher le plus possible l’offre d’éducation et de formation tout au long de la vie aux besoins des citoyens.
Il est donc demandé aux institutions (universités, centres de formation, écoles…) d’accueillir un nombre toujours plus grand d’individus dans des formations dont le contenu est à renouveler, à créer en permanence afin de les former aux métiers qui n’existent pas encore.[3]
 
Une des conséquences qui peut être tirée de ces constats est que la formation de groupes restreints, indépendamment de son niveau d’efficience, ne correspond plus aux enjeux sociétaux actuels.
 
Du groupe restreint au réseau social d’apprentissage

Si les groupes restreints ont fait l’objet de nombreuses recherches dès les années 70,[4] et qu’elles ont pu être contextualisées au domaine de la formation, il n’en va pas de même pour les grands groupes ou les groupes massifs (plusieurs centaines de milliers d’individus). Il existe pourtant des théories telle celle des quatre chambres du changement de Claes F. Janssen,[5] ou la Théorie Organisationnelle de Berne (TOB)[6] mais celles-ci ne semblent pas avoir été adaptées de manière consciente dans les dispositifs de formation rassemblant de grandes masses d’apprenants.
 
Les très grands groupes d’apprenants

Il existe depuis une vingtaine d’années des expériences de formation à grande échelle à travers la mise en place de dispositifs numériques. Ainsi, le futur est déjà présent. C’est bien dans les multinationales et les entreprises nationales de grande taille, disposant d’un maillage serré du territoire, que le e-learning s’est d’abord implanté. Toutefois, il a été souvent fait peu de cas de l’accompagnement des individus et de la possibilité d’échanges entre eux. De manière plus récente, le dispositif de formation continue à distance M@gistère[7] visant les professeurs des écoles (plus de 350 000) affirme clairement son ambition d’accompagnement des apprenants. S’il est encore tôt pour en faire le bilan, l’accompagnement est organisé selon un modèle de démultiplication engageant de nombreux acteurs tant nationalement que dans les académies et leurs circonscriptions. L’idée générale est d’offrir un accompagnement à chaque professeur des écoles au plus près de son affectation. La logique de proximité géographique de cet accompagnement apparait principalement liée à l’organisation territoriale hiérarchique de l’Education Nationale et ne favorise donc pas la constitution d’un véritable réseau social d’apprentissage entre tous les professeurs des écoles de France. Les Moocs peuvent potentiellement rassembler de très nombreux apprenants et c’est en leur sein que le réseau social d’apprentissage pourrait trouver un terrain d’expérimentation. Toutefois, dans ces dispositifs, les interactions entre apprenants et leur accompagnement ne sont que relativement peu pensés et organisés et il est fait volontiers le pari de la spontanéité des échanges entre pairs.
 
Il apparait donc que ce que je dénomme désormais les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) restent encore plus une spéculation théorique qu’une pratique observable.
 
Proposition de définition du réseau social massif d’apprentissage

Il existe fréquemment une confusion entre le réseau social comme outil, d’une part, et comme entité, d’autre part. Les outils de réseaux sociaux sont très nombreux et leurs usages très répandus (26 millions de comptes français sur Facebook). L’utilisation de ces outils en formation est beaucoup moins massive et je constate chaque année auprès d’étudiants de 1ère année universitaire que ces outils ne sont pas considérés d’emblée comme des supports d’apprentissage mais utilisés pour des buts amicaux et familiaux, au mieux de personnal branding.[8]
 
Par ailleurs, il faut bien constater que si les réseaux sociaux offrent des modalités communicationnelles variées (posts, commentaires, messagerie instantanée, communication audio-visuelle), celles-ci ne recouvrent que partiellement les besoins d’échanges et d’accompagnement au sein d’une formation. Par exemple, le parti-pris du flux antéchronologique est pertinent dans une logique informationnelle mais beaucoup moins dès lors que le contexte du message doit être pris en compte par les interlocuteurs pour en avoir une bonne interprétation et l’utiliser à bon escient. Aussi, si les outils de réseaux sociaux sont utiles, ils ne devraient pas prescrire et circonscrire, par leurs limites et leurs contraintes, les usages pédagogiques des RSMA. 
 
 
Si un RSMA ne peut réellement exister sans outil de réseau social, il ne s’y limite pas et la combinaison avec d’autres outils tels que les LMS est largement souhaitable. Ainsi, Par RSMA, j’entends, en premier lieu, les interactions de dizaines ou de centaines de milliers d’apprenants réunis au sein d’un dispositif de formation, composé d’espaces divers, qui facilitent l’atteinte de ses objectifs par chaque apprenant. De manière plus précise, voici les dix premières conditions nécessaires qui m’apparaissent nécessaires à l’existence d’un RSMA :
 
  1. L’existence d’une formation en ligne ou hybride
  2. Un groupe massif d’apprenants (de quelques milliers à plusieurs centaines de milliers)
  3. La volonté d’horizontaliser les communications entre tous les participants
  4. Une stratégie d’accompagnement annoncée et appliquée
  5. Une définition des rôles des participants (de consommateur à producteur)
  6. Une charte précisant les droits et devoirs des participants
  7. La présence de formateurs, tuteurs, animateurs
  8. Un ou des outils de réseaux sociaux permettant de structurer, de mémoriser et de retrouver les échanges entre les participants
  9. Des outils permettant d’évaluer la cohésion et la productivité
  10. Des instances d’auto-régulation
 
Si une présentation détaillée de ces différentes conditions serait nécessaire, je me concentrerai, ici, à formuler quelques propositions concernant la quatrième.
 
Propositions pour l’accompagnement des participants d’un RSMA

La formation à distance a parfois été présentée comme la massification de l’individualisation. Ceci n’est pas faux mais l’individualisation est davantage liée aux tâches d’ingénierie pédagogique de modularisation et de granularisation du contenu qui permettent d’offrir une diversité de parcours aux apprenants en fonction de leurs objectifs, de leurs connaissances préalables, du temps dont ils disposent, etc., qu’à l’accompagnement. Individualiser ne concerne pas précisément l’accompagnement en cours de formation. C’est dans le cadre de la personnalisation que peuvent être prises en compte les caractéristiques personnelles de l’apprenant par un accompagnateur, un tuteur.[9] Il s’agit donc de repérer les formes que la personnalisation de l’apprentissage, par le recours aux différents types d’accompagnement de l’apprenant, peut prendre dans le cadre d’un RSMA. Ci-dessous, je formule un premier lot de propositions qui sont des adaptations aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées dans d’autres dispositifs de formation à distance, puis j’évoque rapidement un exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux, enfin je présente la réactivité ascendante.
 
Adaptation aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées

Proposition 01. L’accompagnement doit faire l’objet d’une stratégie élaborée lors d’actions d’ingénierie tutorale[10] qui précèdent la diffusion du dispositif.[11]
Proposition 02. Les rôles et fonctions, ainsi que les modalités des différents acteurs de l’accompagnement doivent être décrits et leurs champs d’intervention précisés. Ils peuvent l’être à partir des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage à investir.[12]
Proposition 03. Les modalités d’accompagnement doivent être variées : experts, tuteurs, tuteurs-pairs ou community managers, pairs, ressources de support à l’apprentissage.[13]
Proposition 04. La proactivité des accompagnateurs est indispensable. Une constante dans l’accompagnement est que ce sont rarement ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sollicitent d’eux-mêmes les services d’accompagnement. La proactivité consiste, pour les accompagnateurs, à rejoindre les apprenants là où ils sont et les encourager à s’engager dans la relation d’aide.[14]
Proposition 05. Les modalités d’accompagnement doivent être présentées très clairement aux apprenants. Le recours à une charte tutorale étant conseillé.[15]
 
Exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux

Proposition 06. Le choix des outils de réseaux sociaux doit idéalement être réalisé avec les apprenants en amont de la formation et être guidé par le respect des critères d’accessibilité de l’outil et d’acceptabilité[16] par les utilisateurs.
 
Parmi les fonctions qui peuvent être très utiles pour aider l’apprenant à faire face à la masse d’informations en provenance des participants du RSMA, un système de notes ou d’appréciations, davantage comparables à un système d’étoiles qu’à un simple « j’aime » se révèle très utile. Une ressource peut ainsi être évaluée par tous les participants. Il est également possible de distinguer ces appréciations en fonction du rôle des participants. Ainsi, une ressource, mais aussi tout message qui a eu lieu dans le RSMA, peut faire l’objet d’une appréciation. Une ressource peu cotée par les experts mais plébiscitée par les apprenants, ou inversement, permet au participant d’avoir des éléments d’appréciation plus divers. De même, les commentaires qui sont attachés à une ressource ou un message deviennent des ressources évaluées.
 
Proposition 07. La réactivité ascendante

Je propose que la réactivité des accompagnateurs soit ascendante, c’est-à-dire organisée en niveaux successifs selon le modèle suivant : i) L’apprenant est son premier soutien et peut s’appuyer sur les ressources de support à l’apprentissage ; ii) S’il ne trouve pas de réponses satisfaisantes dans les ressources de support à l’apprentissage, il interroge ses pairs ; ii) Si les pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs-pairs qui prennent le relais ; iii) Si les tuteurs-pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs de l’équipe pédagogique qui prennent le relais ; iv) Si les tuteurs de l’équipe pédagogique ne l’aident pas, ce sont les experts qui prennent le relais. 
 
Ceci constitue une véritable alternative à la démultiplication qui n’est pas adaptée au RSMA car n’autorisant pas d’échanges de tous vers tous. Avec la démultiplication on va, de manière descendante, de un vers quelques-uns qui à leur tour vont vers d’autres plus nombreux qui à leur tour accompagnent un groupe restreint d’apprenants. Dans la réactivité ascendante, on part de l’apprenant mais il s’adresse d’abord au plus grand nombre et c’est dans la mesure où il n’y a pas d’aide apportée que le niveau d’intervenants plus spécialisés et moins nombreux est sollicité. Il est à noter que la réactivité ascendante propose une solution à l’impasse que j’avais relevée l’an dernier dans la typologie du tutorat dans les moocs.[17] En effet, il est impossible, pour des raisons organisationnelles et financières de dimensionner le tutorat réactif de la même manière dans un mooc rassemblant des centaines de milliers d’apprenants que dans une FOAD s’adressant à quelques dizaines d’apprenants. 
 
Un des avantages collatéraux de la réactivité ascendante est qu’elle est beaucoup moins coûteuse que les systèmes d’accompagnement habituels. En effet, elle est redevable à la démarche du don et contre don.[18] En particulier, les pairs, voire les tuteurs-pairs (anciens apprenants) sont des volontaires recherchant une reconnaissance symbolique et cognitive, souhaitant nourrir un sentiment d’appartenance à une collectivité, poursuivant des buts personnels : autant de ressorts motivationnels qui ne nécessitent pas forcément d’être accompagnés d’une rétribution financière.[19] C’est à leurs niveaux que la plupart des demandes de soutien des apprenants trouveront leurs solutions. Les tuteurs et experts déchargés de l’accompagnement courant ont la possibilité de se concentrer sur les interventions où leur plus-value est réellement nécessaire. Ils peuvent ainsi être à la disposition d’un nombre massif d’apprenants puisque leur périmètre d’intervention est plus réduit.
 
Par ailleurs, une bonne part de leurs interventions personnalisées est capitalisable dans de futures ressources de support à l’apprentissage.
L’économie de l’accompagnement est alors modifiée en profondeur. De manière habituelle dans le e-learning, elle est fondée sur la quasi absence de coûts fixes relatifs à l’absence de conception et des coûts variables corrélés au nombre d’apprenants qui deviennent insupportables dans le cas d’un RSMA. Dans la réactivité ascendante, il est nécessaire de faire des investissements initiaux relatifs à l’ingénierie tutorale et dans la production des ressources de support à l’apprentissage mais les frais variables sont davantage circonscrits et leur variabilité est moins corrélée au nombre d’apprenants. 
 
La limite de la réactivité ascendante est que l’apprenant ne dispose plus d’une personne-ressource qui puisse le suivre tout au long de sa formation. C’est là que les outils peuvent nous aider. Les promesses du standard xAPI[20] laissent entrevoir la possibilité d’une réorganisation à la demande des traces et communications d’un apprenant permettant d’en restituer l’historicité et le sens. Si l’outil est bien en peine de traduire la dimension affective d’une relation pédagogique duale, il est possible, que celle-ci devienne moins essentielle à l’individu qui s’engage comme apprenant dans un RSMA ou qu’il soit davantage préparé à supporter ce manque ou encore qu’il soit prêt à acheter le service d’accompagnement supplémentaire qui lui fournirait cette écoute empathique. 
 
Je ne pense pas que les RSMA soient l’alpha et l’omega du futur de la formation et de l’accompagnement. Il suffit d’inverser les termes de l’aphorisme de Philippe Carré[21] pour s’en convaincre : on apprend avec les autres, mais toujours seul. Par ailleurs, à côté des RSMA, qui restent, j’en conviens, largement à définir, et à qui les moocs sont ce qu’homo-erectus est à Sapiens, d’autres modalités formatives, y compris plus traditionnelles[22] continueront d’exister. Enfin, si la socialisation présente de nombreux points positifs pour l’apprentissage, l’apprenant ne peut jamais être réduit à sa manifestation sociale qui ne constitue qu’un de ses avatars supportable par les tiers. Or, comme nous l’a démontré Edgar Morin, Sapiens est aussi Demens...[23]

Ces quelques propositions sont loin d’épuiser le sujet et c’est avec plaisir que je vous invite à en débattre afin de défricher les chemins à parcourir entre l’enseignement massif non accompagné et l’accompagnement massif en trompe l’oeil


[1] L’essentiel du contenu de cette loi est présenté par Jean-Pierre Willems dans cette vidéohttps://www.youtube.com/watch?v=yTM2c3cZJ8M. Les décrets d’application de la loi sont à paraître.
[3] Selon le magazine Maddyness, 60% des métiers qui façonneront l’avenir n’ont pas encore été inventés http://www.maddyness.com/emplois/2014/01/28/60-des-metiers-nont-pas-encore-ete-inventes/
[4] Parmi les nombreux ouvrages consacrés aux groupes : Anzieu, Didier (2013). La dynamique des groupes restreints. 13e édition, 1ère édition en 1968. PUF. Moscovici, Serge (1988). Psychologie des minorités actives. PUF. Landry, Simone (2007). Travail, affection et pouvoir dans les groupes restreints. PUQ. Mucchielli, Roger (2013). La dynamique des groupes. ESF
[6] Berne, Eric (2005). Structure et dynamique des organisations et des groupes. AT Editions
[8] Le concept de personal branding (marque personnelle) repose sur l’idée d’appliquer à une personne connue ou non (professionnel en général : artiste, salarié, manager, responsable d’entreprise) les techniques de communication utilisées pour les marques. Ceci est largement facilité par les outisl du web 2.0. Article de Wikipédia http://fr.wikipedia.org/wiki/Marque_personnelle
[9] Sur les notions d’individualisation et de personnalisation cf. Rodet, Jacques (2014). Le tutorat, élément de la flexibilité d’une FOAD. Revue Tutorales, n°13, pp. 7-15http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf
[10] Rodet, Jacques (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale. Revue Tutorales n°7, pp. 6-21http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf
[11] C’était également la première préconisation des quatre que j’ai formulé lors des JEL 2013 à propos du tutorat dans les moocs. Les trois autres étant : Utiliser la période d’inscription pour analyser les besoins d’aide des apprenants ; Former les animateurs des moocs aux fonctions tutorales ; Procéder à des enquêtes auprès des apprenants sur les services tutoraux dont ils bénéficient et les associer à leur amélioration. Diaporama http://jacques.rodet.free.fr/jel2013.pdf
[12] Rodet, Jacques (2012) Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html
[13] Sur la variété des profils tutoraux cf. Vacaresse, Sylvain (2013) Retour sur un système tutoral à l’université https://www.youtube.com/watch?v=2OU3E8X7dAY
[14] Rodet, Jacques (2011). Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur in Le tutorat à distance, sous la direction de Christian Depover. pp.159-170. De Boeck
[15] Rodet, Jacques (2010). Op. déjà cité.
[16] « La théorie de l’acceptabilité propose d’étendre le traditionnel modèle de « la conception centrée sur l’utilisateur » en partant de questions concernant l’évaluation de l’interface par l’utilisateur pour aller jusqu’à des prédictions de l’usage envisagé. ». Février, Florence (2011). Vers un modèle intégrateur « expérience-acceptation » Rôle des affects et de caractéristiques personnelles et contextuelles dans la détermination des intentions d’usage d’un environnement numérique de travail. Thèse de doctorat. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/60/83/35/PDF/theseFevrier.pdf
[17]Cf. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/tutoratetmoocs. Cette typologie a également fait l’objet d’une présentation aux JEL 2013, cf. note 11.
[18] Pihel, Laetitia. Le don/contre-don de Marcel Mauss, un paradigme pour et au service de la GRH.http://centremagellan.univ-lyon3.fr/fr/articles/305_620.pdf « Mauss (1923-1924) définit l’échange de type don/contre-don à partir de quatre dimensions. Selon l’auteur, il comprend à la fois, une dimension intéressée (lutte d’honneur, intérêts économiques, etc.) et désintéressée : les acteurs sont conduits à se dessaisir, à sacrifier leurs intérêts immédiats au nom du lien. Il inclut également une dimension contrainte (ou obligée) : car des obligations de toutes sortes pèsent sur la relation, et une dimension libre et spontanée : chacun décide du moment où il donne et de l’initiative du pas fait vers l’autre. »
[19] Ceci est à mettre en lien avec les propos d’Amandine Brugière qui, à propos des mutations du travail, indique « Peut-être est-ce alors moins le travail qui est en crise que la reconnaissance (symbolique et financière) d’une production de valeur, beaucoup plus fortement attachée à l’individu et à son capital “cognitif”. Le travail devient ainsi de plus en plus “vivant”, comme le souligne Toni Négri. Son efficacité repose sur la capacité d’apprentissage, d’innovation, d’adaptation, de singularisation des individus. » http://www.internetactu.net/2014/06/27/la-metamorphose-du-travail/
[20] Pour découvrir xAPI http://fr.slideshare.net/fffod/x-api-20140225. Sébastien Fraysse est un des acteurs qui travaille à déterminer, à partir des usages que les acteurs souhaitent en avoir, les nouvelles formes de traçage des activités en ligne. http://www.elearning-standard.com/fr/tag/xapi/
[21] Philippe Carré a eu cette heureuse formule « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres »
[22] Le compagnonnage est une de ces modalités formatives qui traverse les époques sans perdre de sa pertinence.
[23] « Le terme sapiens/demens signifie, non seulement relation instable, complémentaire, concurrente et antagoniste entre la "sagesse" (régulation) et la "folie" (dérèglement), il signifie qu’il y a sagesse dans la folie et folie dans la sagesse. » http://www.intelligence-complexite.org/fr/documents/dictionnaire-de-citations.html?

Article paru initialement sur Educavox

lundi 16 juin 2014

Parution du n° 13 de la revue Tutorales

Comme le précédent numéro de Tutorales, celui-ci est consacré à la publication des actes d’un événement scientifique. Intitulé « Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride », ce colloque s’est tenu dans le cadre de l’ACFAS 2014 à Montréal. Je l’ai co-organisé avec Margarida
Romero, professeure en technologie éducative à l'Université Laval (Québec, Canada). Notre ambition était de réunir des chercheurs et des praticiens de la FOAD pour réfléchir ensemble au concept de flexibilité. Les conférenciers et auteurs ont abordé la flexibilité selon des angles aussi divers que l’accessibilité, l’accompa-gnement, le tutorat, la réflexivité, la collaboration, la continuité de la formation, sa diversification, son adaptation aux publics, la temporalisation, la personnalisation et la motivation. Cette plura-lité d’approches est révélatrice de la richesse mais également de la mobilité actuelle des représentations de la flexibilité de la FOAD, bien souvent contextuelles. Toutefois, au fil des pages, des propositions de modélisations et des exemples de mise en pra-tique, le lecteur pourra remarquer que de nombreuses conver-gences existent déjà. Ainsi, les actes de ce colloque constituent un point d’étape pour la définition d’un consensus qui reste
encore à élaborer.

Je vous souhaite une excellente lecture !

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jeudi 15 mai 2014

Parution de "La formation en ligne. Les conseillers et ingénieurs pédagogiques. 20 études de cas"

Cet ouvrage est une première en langue française car il met en évidence la contribution incontournable mais méconnue des conseillers et des ingénieurs pédagogiques dans le développement de cours et de programmes en ligne dans les universités francophones européennes et canadiennes par le truchement de vingt études de cas. Il lève le voile sur les pratiques de ces professionnels qui travaillent de concert et au quotidien avec les professeurs d’université afin d’améliorer la qualité de l’enseignement, tout en le rendant plus accessible. Les cas dans ce collectif international permettent de cerner les défis que relèvent ces équipes, les problèmes qu’elles doivent affronter et les solutions qu’elles réussissent à trouver et à mettre en oeuvre dans des conditions qui sont rarement idéales. Dans ce contexte, l’apport de ces conseillers et ingénieurs pédagogiques est essentiel, bien que les actions précises qu’ils assurent et leur rôle véritable ne soient pas toujours connus par les décideurs universitaires et les professeurs. Ainsi, pour mieux comprendre les coulisses du cyberenseignement dans l’enseignement supérieur, ces vingt cas offrent aux praticiens de l’enseignement en ligne de très bons exemples concrets d’innovations pédagogiques, technologiques ou organisationnelles. Ils apportent aussi aux chercheurs un terrain fécond d’investigation scientifique.

Je suis le co-auteur d'une des étude de cas avec mes collègues du Master MFEG de Rennes 1, Patrice Mouton et Sylvain Vacaresse

Le commander


lundi 5 mai 2014

ScénoFORM v. 2.0 est sorti


La v. 2.0 de ScénoFORM, outil de scénarisation pédagogique et tutorale d’une formation hybride ou à distance est désormais disponible. Elle inclut des objets de situation de communication, des objets de temps, des exemples d'application, une mise à jour des storyboards, une présentation du Patch d'objets 01.

Merci aux personnes intéressées par l'acquisition de ScénoFORM de me le faire savoir en m'envoyant une demande par mail  

Découvrir ScénoFORM 


Premières sessions de formation en classe virtuelle à l'outil ScénoFORM

26 mai 2014 de 9h00 à 10h30
27 mai 2014 de 12h00 à 13h30
28 mai 2014 de 18h00 à 19h30

S'inscrire 

vendredi 2 mai 2014

Deux rendez-vous québécois sur le tutorat à distance



Vendredi 9 mai à 10h Université Laval, local 1118 à la Tour des Sciences de l'éducation

Café-rencontre avec Jacques Rodet autour de t@d, le portail du tutorat à distance

Echanges sur les activités de t@d réalisées sur de nombreux réseaux sociaux (Facebook, LinkedIn, Google +, Viadeo, Twitter, Pearltree, YouTube, Scoop-it...). La revue "Les Fragments du Blog de t@d", qui rassemble périodiquement les principaux billets parus sur le blog, et la revue "Tutorales", qui ouvre un espace de publication aux praticiens et aux chercheurs du tutorat à distance, complètent l'offre de t@d.




Lundi 12 mai de 9h à 16h
ACFAS - Colloque 532 - Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la formation ouverte et à distance (FOAD) et la formation hybride.

Ce colloque a pour objectif de caractériser la flexibilité et d’établir une typologie des formes de flexibilité dans les dispositifs FOAD et hybrides. Dans ce but, nous considérons trois approches de la flexibilité. La première est celle demandée par les participants, correspondant à leurs attentes et leurs besoins de flexibilité. La deuxième approche de la flexibilité correspond aux temps institutionnels et instructionnels synchrones et asynchrones. La troisième approche concerne la flexibilité temporelle du tutorat de la formation à distance.




mardi 8 avril 2014

ScénoFORM outil de scénarisation pédagogique et tutorale


Le ScénoFORM est un outil destiné aux concepteurs et scénaristes de formation à distance ou hybrides. Il est composé de trois types d’éléments :

  • Des objets qui représentent les différentes actions d’une formation
  • Des matrices qui permettent d’ordonner les objets de manière spatio-temporelle
  • Des storyboards qui décrivent les actions

A noter le storyboard d'intervention tutorale.