lundi 2 mai 2016

Les qualités des tuteurs à distance reconnues par des apprenants

Dans un article assez récent « Pratiques tutorales et attentes des apprenants dans une FOAD », Mirisoa Rakotomalala et Lova Zarariasy rendent compte des résultats d’un certain nombre d’enquêtes réalisées auprès d’apprenants de deux dispositifs offerts à Madagascar.

Dans ce bref billet, je m’intéresse plus particulièrement aux représentations des apprenants sur les qualités des tuteurs à distance. 44 apprenants se sont exprimés sur ce sujet et les auteurs en ont tiré un tableau en classant les qualificatifs par nombre d’occurrences.



Ces différentes occurrences peuvent être, selon moi, classées en trois catégories



Les qualités relationnelles sont essentiellement relatives au savoir-être du tuteur à distance (cf. "Le savoir-être du tuteur à distance").

Les qualités de présence renvoient à la disponibilité des tuteurs et à leur capacité à réagir aux sollicitations des apprenants. Il pourrait être aussi classé ici les interventions proactives des tuteurs mais celles-ci n’ont pas fait l’objet d’expression des apprenants qui ont répondu à l’enquête. Sur la perception des interventions réactives, cf. billet "Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées".

Les qualités de pédagogue regroupent des items relatifs au savoir-faire d’un formateur ou d’un enseignant essentiellement en matière de remédiation.

Cette enquête confirme que les qualités premières d’un tuteur à distance ne relèvent pas de sa maîtrise du contenu de la formation. Une nouvelle fois, la disponibilité du tuteur est consacrée comme qualité première. Le savoir-être du tuteur, sa manière d’entrer dans la relation tutorale et de la faire vivre est essentielle aux yeux des apprenants.

lundi 11 avril 2016

Le savoir-être du tuteur à distance



Le savoir-être du tuteur à distance est essentielle à l'établissement de la relation tutorale. Son développement constitue néanmoins un véritable challenge pour ceux qui sont habitués à n'avoir que des relations verticales et d'autorité avec leurs apprenants. 

La pyramide CREECA n'ambitionne pas de faire l'inventaire exhaustif des éléments constitutifs du savoir-être du tuteur à distance, mais plus modestement, en souligne les plus importants qui peuvent être abordés, via des cas pratiques, lors des formations de tuteurs à distance. 

La première attitude à adopter par le tuteur à l’égard des apprenants qu’il accompagne est la courtoisie. C’est la condition préalable à l’émergence d’une relation constructive.

Cette courtoisie, ne peut dépasser son rôle de brise glace, qu'en se fondant sur le respect inconditionnel de chaque apprenant en tant que personne.

Pour gagner le respect en retour, le tuteur doit énoncer ses engagements et les tenir. Dire et faire ce qu’il annonce.

Ce faire est relatif aux besoins de soutien que le tuteur peut plus facilement percevoir et identifier en développant une réelle empathie à l'égard des apprenants.

De là, les apprenants peuvent nourrir leur confiance envers le tuteur non sur des déclarations mais sur les actes tangibles de celui-ci.

La confiance grandissant, les réserves des apprenants à solliciter de l'aide s'amoindrissent et la relation d’aide peut se développer.


La forme de la pyramide souligne l'importance et les liens de succession des différentes strates qui permettent de la construire.


Sans aide, il n'y a pas de relation tutorale.

Sans confiance, l'aide reste peu recevable et donc hypothétique. 

Sans empathie la confiance ne peut se développer. 

Sans engagement, l'empathie reste inopérante.  

Sans respect, les engagements restent à l'état de promesses. 

Sans courtoisie, le respect ne peut s'éprouver et s'établir. 




mardi 29 mars 2016

Proportion du tutorat dans un digital learning



Comptabiliser le tutorat

Il y a de nombreuses manières d’appréhender la cohérence du temps dédié aux services tutoraux d’un digital learning avec les ambitions tutorales de l’institution et les besoins des apprenants. La plus évidente est d’organiser une remontée d’informations venant des apprenants sur leurs ressentis. Ceci peut prendre la forme d’évaluation en cours ou en fin de parcours et mobiliser les outils que sont les questionnaires et les entretiens individuels ou collectifs. Une autre manière de faire est d’interroger les tuteurs sur leurs pratiques, en particulier pour vérifier si le temps qui leur est accordé, souvent un forfait, se révèle en correspondance avec celui de leur travail effectif. Le corollaire de cette dernière méthode est qu’une comptabilisation des temps effectifs soit réellement effectuée, que ce soit par l’institution (mais certaines interventions tutorales ne provoquent pas de traces dans le LMS) ou que ce soit par les tuteurs eux-mêmes qui doivent alors s’astreindre à noter l’ensemble de leurs interventions et le temps qu’elles leur demandent.

Toutes ces méthodes, pour très utiles qu’elles soient, et qui gagneraient à être mises en pratique plus fréquemment, présentent néanmoins un inconvénient lié au fait qu’elles ne font qu’enregistrer le réel mais ne le précède pas, que les conclusions qu’il est possible d’en tirer ne sont valables que pour la prochaine édition du digital learning concerné.(1)

Le taux tutoral

Comme je l’ai souvent évoqué(2), une des tâches du concepteur est de produire le scénario tutoral afin d’identifier les interventions tutorales nécessaires, de les quantifier et de préparer les futurs tuteurs à les mettre en œuvre. Dès lors que ce travail de conception est réalisé, il parait opportun, avant même la diffusion du digital learning, d’être en mesure d’identifier la part temporelle dédiée au tutorat.

Afin de réaliser cette vérification et pour faciliter la comparaison de l’importance du tutorat entre différents dispositifs, et après avoir expérimenté différentes méthodes ces dernières années, celle qui me parait la plus pertinente se résume à une simple formule de calcul, celle du taux tutoral.

Taux tutoral = Temps du tutorat : (Temps du parcours x nombre d’apprenants)


Lorsque le temps tutoral n’a pas encore été identifié, il est possible d’en déterminer le volume à partir du choix d’un taux.

Temps du tutorat = (Temps du parcours x nombre d’apprenants) x taux tutoral choisi

L’échelle du taux tutoral





Remarques sur l'échelle du taux tutoral

Comme pour toute échelle, les catégories sont déterminées par des valeurs minimales et maximales qui peuvent paraître bien arbitraires. Aussi précisons qu'un taux de 0,051 emprunte davantage au périmètre de la catégorie D qu'à celui de la catégorie E à laquelle il appartient.

Les travaux autocorrigés sont des quizz comportant des rétroactions standards.
Les corrigés sont standards et présentent les résultats qui étaient attendus.
Les commentaires formatifs soulignent les points réussis, expliquent pourquoi les résultats sont insuffisants au regard des attentes, donnent des pistes d'approfondissement pour la poursuite de l'apprentissage. Ils sont personnalisés lorsqu'ils tiennent compte des caractéristiques des apprenants ou du groupe d'apprenants dans le cas des travaux collaboratifs.
Le nombre de travaux nécessitant une évaluation personnalisée ainsi que les modalités d'animation des forums constituent des variables qui influent fortement sur le temps tutoral.

La différence entre l’individualisation et la personnalisation que j’établis est la suivante. L’individualisation permet d’adapter les interventions tutorales à des publics présentant des caractéristiques communes. Par exemple, les individus ne possédant pas telle ou telle connaissance préalable, les individus ayant une motivation faible pour le parcours de formation, les individus ne disposant que peu de temps pour effectuer le parcours de formation, etc. De son côté, la personnalisation permet d’adapter les interventions tutorales en fonction des caractéristiques de l’apprenant concerné.(3)




Si l’on applique la formule du taux tutoral cela donne 

26 : (20 x 60) = 0,021. 

Le temps accordé au tutorat, se situant dans le bas de la catégorie D. Cela indique que le périmètre tutoral emprunte à la catégorie C et D. En l'occurrence, il est possible d'estimer que les tuteurs pourront répondre à la grande majorité des besoins des apprenants mais que la personnalisation restera faible voire exceptionnelle. 

Si le concepteur de cette formation souhaite introduire une réelle personnalisation, il peut calculer le temps tutoral à partir des extrêmes des taux de la catégorie E : 

(20 x 60) x 0,05 = 60 heures

(20 x 60) x 0,1 = 120 heures

Le temps tutoral doit donc se situer entre 60 et 120 heures. La valeur médiane de 90 heures permettant assurément de couvrir le périmètre tutoral de la catégorie E.


Le taux tutoral peut permettre aux concepteurs d'évaluer plus facilement les temps du tutorat, la proportion du tutorat de leur digital learning et de déduire le coût de la délivrance de ces services tutoraux. Toutefois, sa validité se limite aux FOAD et autres SPOC où les apprenants se comptent en dizaines ou quelques centaines. En effet, les spécificités des MOOCs, en particulier la massification, obligent à penser et à quantifier le tutorat d’une autre manière, sur laquelle j’ai déjà eu l’occasion de m’exprimer.(4)

______________________

Notes

(1) Cf. L'enquête sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs. Tutorales n°10
(2) Cf. Propositions pour l'ingénierie tutorale. Tutorales n°7
(3) Cf. Vidéo "E-formation : tutorat et personnalisation" 
(4) Cf. Les billets traitant du tutorat dans les moocs 


samedi 27 février 2016

Produire la synthèse d'un forum par carte mentale

Les forums sont très fréquemment utilisés dans les formations en ligne bien qu’il soit remarquable qu’ils n’aient plus vraiment la côte auprès des adolescents et des jeunes adultes. Ces derniers leur préfèrent largement les interactions dans les groupes ou communautés des réseaux sociaux.

Une des raisons de cet usage massif des forums est certainement qu’ils sont présents dans la quasi-totalité des LMS à partir desquels sont diffusées les formations. D’autres raisons sont à rechercher dans le fait que les usages pédagogiques des forums ont été repérés de manière ancienne, que leurs usages sont stabilisés et que et de nombreux formateurs se sont acculturés à cette modalité d’interaction avec leurs apprenants. Même s’il arrive encore que des forums soient désertés par les apprenants, ceci est davantage causé par des défauts et des lacunes d’animation que par les préventions des apprenants à l'égard de cet outil.

Parmi les tâches d’animation d’un forum, il en est une qui est majeure mais assez laborieuse pour le tuteur : la réalisation des synthèses intermédiaires et finales des échanges.

Depuis plusieurs années, je recours aux cartes mentales pour produire ces synthèses. Tout au long de la durée d’activité du forum, j’enrichis une carte mentale, au fur et à mesure de la publication des contributions et des commentaires, qui me sont notifiés par mail. Je repère les idées clés exprimées dans chaque contribution puis l’insère dans l’arborescence de la carte mentale. Celle-ci évolue et est à réorganiser tout au long du forum. Les fonctions simples de déplacement des items d’une branche à l’autre rendent cette réorganisation aisée. Elle permet de structurer l’ensemble des idées émises et d’en dégager du sens. La carte mentale produite offre, à tout moment, une vue synthétique et synoptique des échanges qui se sont tenus dans le forum. J'ajoute quelques métadonnées telles que le nombre de contributions, la date de dernière modification afin de situer la version de la carte mentale.

Le temps consacré à la réalisation d’une telle carte est bien moins important que celui demandé par la rédaction d’une synthèse en fin forum, ce qui suppose une relecture complète des contributions. Les apprenants peuvent s'y référer alors même que le forum n'est pas terminé. L'adjonction de branches non traitées par les apprenants leur indiquent des axes de réflexion possibles. La carte devient donc un levier d'animation du forum. 

La carte finale constitue une ressource sur laquelle il est possible de faire travailler les apprenants, y compris des apprenants d'une autre formation, soit en leur donnant des droits de consultation pour que la carte serve de point de départ d’une activité, soit en leur donnant des droits de modification pour qu’ils l’enrichissent ou la réorganise en fonction de consignes préétablies. 

lundi 18 janvier 2016

Compléter ou réussir un mooc ?



Le taux de complétion est sujet à de nombreux débats dans le monde des moocs. Différentes définitions en sont données et de là, les comparaisons entre les moocs ne sont pas toujours aisées. Certains estiment que le taux de complétion doit être calculé sur le nombre de participants actifs. D’autres, dont je suis, jugent plus pertinent de le calculer sur le nombre d’inscrits.

De deux choses l’une, soit le nombre d’inscrits a une signification, soit il n’en a pas. A partir du moment où il est habituel de communiquer sur le nombre d’inscrits pour mesurer l’audience d’un mooc, c’est que ce chiffre est signifiant. A titre d’exemple, FUN a récemment indiqué que le nombre d’inscrits à ses 175 moocs était, début 2016, de 1 373 700 inscriptions soit en moyenne 7850 par mooc (cf.ce billet).

Je retiens donc la formule suivante pour le calcul du taux de complétion 



Toutefois, le taux de complétion ne renseigne que de manière imprécise sur les bénéfices que les inscrits ont retiré de leur participation à un mooc. Pour ce faire, il est nécessaire de calculer un autre taux : le taux de réussite.

Qu'est-ce que la réussite ?

La réussite est une notion relative. Il est possible de distinguer deux types de réussites, d'une part, la réussite académique qui correspond à l’atteinte des objectifs fixés par les initiateurs du mooc, souvent sanctionnée par l'obtention de badges et/ou d'une certification, et d'autre part, la réussite personnelle qui peut être mesurée à partir des autoévaluations que les participants réalisent sur l’atteinte de leurs objectifs personnels.

Pour calculer ces taux de réussite, il est logique de ne plus prendre en compte les personnes inscrites mais qui n’ont réalisé aucune activité. En effet, ceux-ci sont des non-démarreurs et n'ont donc aucune chance, ni désir ou ni les moyens de réussir le mooc. La base de calcul n’est plus le nombre d’inscrits, comme dans le taux de complétion, mais celui du nombre de participants actifs. Dans certains moocs, les actifs sont considérés comme tels lorsqu’ils réalisent au moins 50% des activités. Pour ma part, je considére comme actif tout inscrit ayant réalisé au moins une activité d’apprentissage ou d’évaluation. En effet, la réalisation d'une activité d'apprentissage ou d'évaluation indique une volonté de l'inscrit de se former et elle implique de la part de l'équipe d'animation une responsabilité d'accompagnement. C'est souvent parce que les interventions tutorales sont insuffisantes ou non efficaces que les apprenants ayant réalisé une activité ne poursuivent pas et abandonnent. Or, le tutorat est précisément mis en place pour contrer les abandons.

Une des richesses des moocs est d’offrir la possibilité à des personnes de poursuivre de manière plus autodidacte des objectifs de formation personnels. Le corollaire de ce ceci est le recrutement de participants qui n’ont pas d’objectifs, ni académiques, ni personnels, qui viennent pour butiner de l'information mais sans s’engager dans un processus formatif défini. Cette catégorie d’inscrits ne devrait pas être pris en compte pour calculer le taux de réussite puisque les personnes qu’elle rassemble n’ont pas d’objectifs de formation.

La réussite académique

La réussite académique est assez simple à calculer. Le plus souvent, les moocs proposent des évaluations sous forme de quizz qui permettent d’obtenir un score. L’objectif pédagogique est considéré comme atteint dès lors que les participants obtiennent un score minimal. Le niveau de ce score diffère selon les moocs. Certains le fixe à 50% du score, d’autres à 60% ou même 80%. Qu’elle que soit le niveau choisi, il n’y a réussite du participant qu’à partir du moment où il l’égale ou le dépasse. Dans une perspective de certification, il peut être demandé aux participants d’avoir atteint chaque objectif académique, d’avoir atteint la moyenne voulue pour un ensemble d’objectifs pédagogiques ou pour l’ensemble de ceux-ci. Quoi qu’il en soit, les actifs qui ont réussi du point de vue académique sont facilement identifiables.

La formule du taux de réussite académique que je propose est donc la suivante



La réussite personnelle

Bien évidemment, tous les participants d’un mooc ne visent pas l’atteinte des objectifs académiques et dès lors leur prise en compte dans le calcul de la réussite académique n’est pas opportune. Il est donc nécessaire, lors de la semaine zéro ou au moment de l’inscription, de demander aux inscrits quels types d’objectifs (académiques et/ou personnels) ils poursuivent. Envers ceux qui veulent atteindre des objectifs personnels, il est souhaitable de leur demander de les formuler et d’indiquer (ou de leur proposer) des critères et des indicateurs de réussite. Lors de la dernière semaine du mooc, il leur est demandé de s’autoévaluer en fonction de ces critères et indicateurs. Sur la base des réponses fournies, il est possible de calculer la réussite personnelle en considérant qu’un objectif personnel ou un ensemble d'objectifs personnels atteint à plus de 50% correspond à une réussite.

La formule du taux de réussite personnelle que je propose est donc la suivante



La distinction entre les taux de complétion et les taux de réussite permet de déplacer le débat sans fin sur la manière de comptabiliser les abandons vers le calcul de la réussite qui reste un enjeu central qu'elle que soit la forme du dispositif de formation. Si la mise en place d'un système tutoral n'assure pas toujours une augmentation du taux de complétion, bien que ce soit généralement le cas, il a une influence importante sur les taux de réussite. Certains données tirées d'audits de moocs m'incitent à penser que c'est sur les actifs ayant des difficultés à atteindre le niveau de réussite que les effets des interventions tutorales sont les plus remarquables. Il est également à noter qu'un apprenant qui, grâce au tutorat, accumule successivement des réussites, est plus enclin à persévérer. Le tutorat répond ainsi à ses vocations premières qui est de limiter le nombre d'abandons et d'aider les apprenants à atteindre leurs objectifs de formation. 

Je reviendrai plus tard sur ces questions à la lumière de chiffres tirés de prochains moocs.

jeudi 14 janvier 2016

Le réseau t@d dans votre poche

Pour le 700e billet de ce blog, j'ai le plaisir de vous annoncer la disponibilité sur APP Store et Google Play de la toute nouvelle application Réseau t@d




Cette application vous donne accès aux  : 

  • Dernières actualités de t@d qui vous seront directement notifiées
  • Différentes espaces de t@d sur le web selon vos souhaits de consultation, de contribution ou de collaboration
  • Vidéos de t@d
  • Groupe Facebook
  • Fil twitter #blogdetad
Elle se veut également une aide à la mise en contact des personnes intéressées par le tutorat à distance. A tout moment, vous pourrez consulter la liste de celles et ceux qui ont renseigné leur profil et savoir si vous êtes géographiquement proches. 

Bon téléchargement !




lundi 11 janvier 2016

Le tutorat dans les moocs, cela fonctionne !





Dans de nombreux moocs, le tutorat reste le parent pauvre et n’est même pas toujours considéré comme utile par leurs initiateurs. Les arguments développés par ceux-ci pour ne pas mettre en place des services d’accompagnement restent pourtant assez faibles. 

Il est facile de se réfugier derrière l’autonomie présupposée des apprenants pour ne pas leur offrir des services tutoraux, surtout lorsque l’on ne prend pas la peine de définir ce qu’est un mooceur autonome. Faut-il rappeler que l'autonomie est un processus qui nécessite étayage et désétayage ? (cf. Omelette et couscous. De l'autonomie des apprenants à distance)

Il est curieux d’estimer que le taux de réussite des participants ne peut être un critère d’évaluation de la pertinence des moocs. Ainsi, ce qui est un élément de validation de n’importe quel dispositif de formation ne devrait pas s’appliquer aux moocs sous prétexte que chacun est libre de s’y inscrire. Il serait plus fécond de ne pas persister à faire l'autruche face aux taux d'échec.

Il est de calcul de court terme d’estimer que le tutorat est un coût insupportable pour des dispositifs gratuits. D’une part la gratuité est celle de l’inscription mais surement pas celle de la production du mooc. Ainsi, il apparaît normal de consacrer des budgets, parfois importants, pour la production des ressources, mais il serait impossible de prévoir un budget pour l'animation. Cela est-il autre chose que de l'inconséquence ? D’autre part, l’ignorance que le tutorat peut dégager des bénéfices est grande. Or, à partir du moment où le tutorat fait réussir davantage d’apprenants, le coût unitaire de la formation diminue d’autant. De plus, comme seuls les participants qui réussissent sont en mesure d’acheter les certifications, il est d’un intérêt évident d’en faire réussir le plus possible pour dégager de nouvelles recettes (cf. Les coûts du tutorat et Le tutorat pour améliorer le ROI du e-learning et des moocs).

Il est assez naïf de croire en la pleine autoportance des ressources, au fait qu’elles se suffisent à elles-mêmes et que le processus formatif se résume à leur consultation. Cette croyance est tenace mais ne résiste pas à l’examen des chiffres : EdX indique que « Seuls 9% des inscrits ont vu plus de la moitié du cours, et 5% l'ont validé en entier (cf. L'Etudiant). Une ressource, même la plus parfaite n'est jamais qu'une information mise à disposition  (cf. ce billet de Bruno Devauchelle). Or, le processus de construction de connaissances nécessite forcément une action permettant d'utiliser cette information. L'efficacité de l'action dépend, pour de nombreux apprenants, du soutien qui leur est apporté pour la réaliser.

Il est optimiste de penser que l’évaluation par les pairs est LA solution à l’évaluation du grand nombre et qu’il est possible de faire l’économie de personnes expérimentées en évaluation comme le sont les tuteurs. D’une part, le nombre de personnes acceptant de participer et de bénéficier de l’évaluation par les pairs ne représente qu’une faible partie des mooceurs. D’autre part, cette évaluation ne jouit pas, auprès des apprenants, de la légitimité de l’institution, à plus forte raison s'il y a un enjeu de diplomation. La rétroaction aux travaux par des tuteurs, acteurs dotés de la légitimité institutionnelle, permet à tous les apprenants de se situer et de poursuivre leur apprentissage.

Si le tutorat est si peu considéré par beaucoup d’initiateurs de moocs c’est que ceux-ci évoluent habituellement dans un contexte où la préoccupation de la réussite des apprenants n’est pas centrale : les universités. Quel centre de formation pourrait se prévaloir auprès des organismes financeurs et de sa clientèle d’un taux d’échec dépassant les 40%. En 2013, les universités françaises enregistraient un taux de 46,2% des premières années qui ne passaient pas en deuxième année (cf. etudiant.figaro.fr). Par ailleurs, les pratiques pédagogiques des universités, traditionnellement centrées sur l’enseignement et non sur l’apprentissage, ne les prédisposent pas à investir dans le soutien à l’apprentissage.

Les choses changent dès lors que les moocs deviennent des coocs car si les entreprises sont intéressées par l’impact positif sur leur image que leur procure la production d’un dispositif massif de formation, elles visent également des objectifs tout aussi importants comme le retour sur investissement, le renforcement de leur culture d’entreprise, l’amélioration des compétences de leurs collaborateurs, la détection de ceux d’entre eux ayant un fort potentiel d’évolution, bref, elles replacent la formation dans le champ des ressources humaines qu’il est toujours aventureux de déserter lorsque l'on traite de formation.

Les entreprises sont donc davantage intéressées par l’amélioration du taux de réussite dans leurs coocs et elles en prennent les moyens en mettant en place des systèmes tutoraux. Dans mes missions de conseil et d’ingénierie tutorale, j’ai l’occasion de constater que le tutorat fonctionne dans les moocs, dès lors qu’il est pensé de manière stratégique, qu’il respecte les caractéristiques de la massification des participants en ne cherchant pas à démultiplier les formules qui fonctionnent bien dans les FOAD mais en faisant preuve d’imagination et de conviction. 

J’aurai l’occasion, dans les prochains mois, de faire part plus complètement de ces expériences. Dans l’attente, je renvoie à la présentation de mon service tutmooc et à ma conférence sur l'influence du tutorat sur la persévérance des mooceurs.

dimanche 20 décembre 2015

Très bonnes fêtes !





Quelques mots sur l'activité du Blog :

Le rythme de publication est en moyenne d'un billet tous les 11 jours.

Le cap des 400 000 vues a été dépassé en décembre. La moyenne mensuelle actuelle de vues se situe autour des 9000. Les origines des visites sont les suivantes : lien direct sur un post (30% des visites), URL du Blog (25% des visites), Google (35% des visites), autres sites (10%).

Les visiteurs sont géographiquement dispersés et il est à noter une augmentation significative des visiteurs américains (la langue française ne se porte donc pas si mal même aux USA ;-)



Je vous souhaite d'excellentes fêtes de fin d'année
et vous remercie pour votre fidélité.