samedi 29 septembre 2007

Retour sur le sondage "Que préférez vous faire sur ce blog ?"

Constantin Brancusi Colonna senza fine, 1937-38, Tirgu Jiu, Romania

22 personnes ont participé au sondage.

Il est à noter que le choix étant exclusif, chaque répondant a marqué réellement sa préférence. Nous ne pouvons donc en aucun cas conclure que son intérêt était inexistant pour les réponses qu'il n'a pas choisies.

A la question « Que préférez vous faire sur ce blog ? », les résultats enregistrés sont les suivants :

  • Retrouver l'actualité du tutorat à distance : 5 votes – 22%
  • Avoir accès à des textes traitant du tutorat à distance : 4 votes – 18 %
  • Débattre sur les différents aspects du tutorat à distance : 4 votes – 18 %
  • Mutualiser vos pratiques de tutorat à distance : 9 votes – 40 %

La mutualisation qui arrive largement en tête est un des objectifs historiques de t@d. C'est dans cet esprit que la liste des auteurs de ce blog est ouverte.

Si l'on fait le total des deux dernières réponses qui renvoient à une attitude collaborative, nous obtenons 60 %. C'est une majorité nette dont les attentes ne seront satisfaites que par la participation du plus grand nombre soit comme auteur de témoignages d'expériences et de contributions aux différents débats, soit comme commentateur des différents messages. En bref, à vos claviers !

Cette majorité qui s'est dégagée ne doit pour autant pas nous conduire à négliger les attentes des 40% qui préfèrent venir chercher de l'information sur ce blog, tant sur l'actualité du tutorat que sur des textes plus théoriques.

Si l'on compare ces résultats avec les contributions publiées jusqu'au 28 septembre, nous constatons qu'il existe des distortions importantes.

Sur 32 libellés, la répartition est la suivante :

  • Actualité : 8 – 25%
  • Textes (production t@d, présentation d'articles, recherches-mémoires-thèses, textes) : 17 – 53%
  • Débat (débat, aides et infos) : 2 – 6%
  • Témoignages expériences : 5 – 14 %

L'actualité
Les attentes (22%) et la réalité (25%) sont proches et donc le blog continuera à être alimenter sur le même rythme.

Les Textes
Les attentes sont trois fois moins fortes que ce que laisse apparaître la réalité (18% et 53%). Cela tient d'une part à la période de démarrage de ce blog durant laquelle j'ai été un des principaux contributeurs et à mon goût personnel tant pour la lecture que l'écriture de textes et d'autre part, aux contributions quantitativement encore modestes des autres auteurs. Comme je ne suis pas du tout certain de changer de préférences personnelles, j'espère que les autres contributions participeront à un rééquilibrage.

Les débats
Les attentes enregistrées (18%) sont trois fois plus fortes que leur réalité (6%). Ce résultat est largement imputable au fait que les commentaires ne sont pas comptabilisés dans le calcul. Or, durant la période, sur les 18 commentaires postés au total, 9 l'ont été sur les 2 contributions publiées sous les libellés « Débats » et « aides et infos »

Témoignages expériences
Là encore les attentes exprimées par les répondants au sondage sont trois plus fortes que la réalité des contributions publiées (40% et 14%). Nul doute que ceci trouve sa cause dans le fait que ce blog en est à ses débuts et que les réserves de tous les contributeurs potentiels ne sont pas encore levées. Mais il est aussi une évidence que la mutualisation est plus facile à souhaiter qu'à faire vivre.

vendredi 28 septembre 2007

Situations tutorales difficiles

Bonjour,

Lors du séminaire sur le thème du e-tutorat à Rolle, toujours accessible en ligne (http://mosv4.moschorus.com/MosSrv/MosSrv.htm Identifiant: tad, mot de passe: tad) nous avions travaillé sur un certain nombre de situations tutorales difficiles. Dans d'autres circonstances j'ai été amené à traiter la même question, et je suis arrivé à cette première compilation que j'aimerais enrichir suite à vos propositions :

Liste de situations difficiles compilée lors d'interventions de formation

1- Absence de participants (non participation)
2- Bug technique
3- Un cours inadapté ou avec des erreurs
4- Des participants novices, pas familiers avec l'ordinateur
5- Hétérogénéité des niveaux
6- Contexte de résistance au changement
7- Monopolisation de la parole par un participant
8- Agressivité
9- La solitude du tuteur
10- Suractivité du groupe
11- La plate-forme indisponible

Groupe de tuteurs en bureautique avec une pratique mais pas de formation préalable au e-tutorat
12 - Les premières sessions de lancement
13 - Relance auprès des apprenants qui ne se connectent pas
14 - Informer les apprenants qu'il n'y aura pas de support en fin de formation
15 - ceux qui sont pleins de bonne volonté et qui ensuite ne se connectent plus
16 - ceux qui font aucun effort pour comprendre

A bientôt

jeudi 27 septembre 2007

Le modèle tutoral compréhensif au sein du DESS UTICEF

Analyse de pratiques de tutorat humain dans un environnement de travail collaboratif a distance. Nassira Hedjerassi http://atrium.unice.fr/nte/colloque/communication_fichiers/34-hedjerassi.pdf ou en HTML

Dans cet article, Nassira Hedjerassi rend compte des premiers résultats d'une recherche menée auprès de certains tuteurs du DESS Uticef durant la période 2003-2005.

Cette recherche visait « la production de connaissances et de savoirs sur les pratiques de tutorat à distance à partir d’un dispositif particulier d'enseignement et de formation, nos résultats de recherche et d’analyse pourraient ouvrir la voie à de nouveaux processus professionnalisants et identificatoires des pratiques d’enseignement et de formation dans des dispositifs médiés, conduisant in fine à des redéfinitions du métier d’enseignant ou de formateur, et à l’émergence de nouveaux profils, tels celui de tuteur à distance, à qui pourraient être reconnus un vrai statut et une formation. »

Les tuteurs interviewés, au nombre de 9, ont été choisi parmi les deux catégories suivantes : « les "semi-novices" – celles et ceux qui ont tutoré depuis au moins un an, les "expérimentés" – celles et ceux qui ont une expérience de plus d’1 an du tutorat dans leDess Uticef, ainsi que dans d'autres formations. ». Les « "novices" - celles et ceux qui vont tutorer, n'ont pas été retenus.

Après avoir présenté les profils de ces tuteurs dont la majorité (5) est constituée de personnes souhaitant poursuivre des recherches sur le tutorat lors de leur doctorat, l'article s'intéresse à la formation au tutorat qu'il ont ou non reçu. En fait, seule une personne a bénéficié d'une formation d'une journée qui ne lui a pas été très profitable car trop théorique. Par contre, la totalité des tuteurs a pu mobiliser son savoir-faire d'enseignant ou de formateur et pour 5 d'entre eux, leurs expériences de tuteur dans d'autres dispositifs.

Nassira Hedjerassi caractérise alors les rôles de ces tuteurs à travers ce qu'elle nomme « un modèle tutoral compréhensif » dans lequel l'accent est mis sur la fonction de médiateur humain stimulant, relançant et motivant les apprenants. Il semble donc, sans que cela soit explicite que le style de ces tuteurs soit largement proactif. Le « modèle tutoral compréhensif » emprunterait au « tutorat affectif » ou au « modèle holistique et personnalisé » de la typologie de Glikman http://s144125082.onlinehome.fr/explorer/Tutorat/Apprenants%20et%20tuteurs_une%20approche%20europ%E9enne%20des%20m%E9diations%20humaines.pdf

« Chez tous, cette exigence d’une qualité d’écoute, d’attention à l’autre, à chacun des apprenants, rencontre dans sa forme « mesurée » l’empathie : il s’agit d’être « compréhensifs », au sens étymologique du terme. Ce modèle tutoral que nous qualifions de compréhensif fait déborder l’une des personnes-tutrices dans des relations qui vont au-delà même de la sympathie. »

Dès lors, rien d'étonnant à ce que le tutorat soit vécu par ces tuteurs comme une activité chronophage où le surinvestissement devient une règle acceptée car participant d'une logique d'entraide entre les pairs constituant aussi matière utile pour de futures recherches doctorales.

L'auteur parle alors de modèle de compagnonnage comme moteur de la formation des tuteurs : « C’est un modèle praxique et collaboratif qui se dégage des discours : l’apprentissage au tutorat à distance se réaliserait par le faire et les groupes d’échanges sur les pratiques. Est préconisé très explicitement par tous le principe de mutualisation des compétences au sein d’une communauté de tuteurs. ».

Cela ne vous rappelle rien ?...

Tutorat d'accueil et d'orientation à l'Université Bretagne-Sud

A l'université Bretagne-Sud, un tutorat serré a réduit l'échec

[...] "Toutes les premières années, quelles que soient leurs filières, bénéficient d'un dispositif complet d'accompagnement", explique Frédéric Bedel, vice-président de l'UBS chargé des études et de la vie étudiante.

En quelques jours, une semaine après leur prérentrée, près de 2 500 étudiants, néobacheliers et redoublants, seront reçus par des enseignants volontaires pour les tutorer. Sur les 400 enseignants de l'université, 150 s'impliquent chaque année dans ce premier maillon d'un vaste plan de lutte contre l'échec, le "guichet réussite".

L'opération commence par des réunions d'information à destination des lycéens et de leurs familles. Une fois à l'université, les étudiants doivent rencontrer leurs tuteurs au minimum trois fois dans l'année. "En début de semestre, les questions concernent le choix des options, l'incidence des notes sur la carrière, la méthode de travail. Beaucoup nous demandent aussi si nous allons les reconnaître dans un amphi", analyse Anne Borry, enseignante de biologie et tutrice.

En fin de premier semestre, le deuxième entretien permet de faire le point et de proposer des solutions en cas de difficultés. Selon la gravité du décrochage, l'étudiant peut se voir proposer un tutorat renforcé ou une inscription en cycle d'orientation-consolidation (COC). Ce programme de huit à dix semaines offre des cours de remise à niveau et des enseignements adaptés au nouveau projet professionnel, voire un stage. En 2006, sur la centaine d'étudiants qui ont suivi le COC, les deux tiers se sont réorientés vers des filières courtes de type IUT ou BTS, les autres se sont dirigés vers la préparation de concours ou vers la vie active.

Développée depuis trois ans, cette politique de prévention et d'accompagnement repose sur une vigilance quotidienne. L'université contrôle à l'improviste l'assiduité et n'hésite pas à décrocher son téléphone pour joindre les absentéistes. "Chaque année, nous arrivons à "récupérer" près de la moitié des étudiants inscrits qui arrêtent de venir en cours au bout de quelques semaines", estime M. Bedel.

L'université a aussi instauré des cours obligatoires dans lesquels les étudiants apprennent à organiser leur travail et à réfléchir sur la pertinence de leur projet professionnel. Les intéressés apprécient. "L'année dernière, j'étais en première année de médecine à Rennes, raconte Valentine Nicolas, étudiante en sciences et vie de la terre. A mille étudiants par amphi, c'était inhumain. Ici on sait que l'on peut être aidé, c'est rassurant." [...]

Source : lemonde.fr

mercredi 26 septembre 2007

Des tuteurs experts de contenu pour deux ministères français


LES SERVICES DE L'ETAT OPTENT POUR LE E-LEARNING

Deux des plus importants ministères français se dotent d'une solution d'e-learning pour la formation de leurs agents aux suites bureautiques.

Les ministères de l'Economie et du Budget, se mettent à l'e-learning. En effet, l'IGPDE, l'institut de formation de ces deux instances gouvernementales vient de se doter de la solution MEDIAplus des Editions ENI pour la formation en ligne des agents ministériels concernés. "Après avoir lancé une expérimentation sur la création d’un dispositif de e-formation qui s’est révélée très positive, nous avons décidé de l’intégrer de façon pérenne à notre offre de formation", explique M. Anglebert, chef de département à l’IGPDE.

Des formations aux suites bureautiques

C'est suite à un appel d'offre des ministères que cette société d'édition a été choisie pour contribuer à la formation bureautique des agents d'Etat. "Il s’est avéré que la solution MEDIAplus répondait le mieux aux besoins de formation de nos différentes directions", a ajouté M. Anglebert. Cette campagne de formation devrait se focaliser sur l'utilisation des suites logicielles Microsoft Office et OpenOffice, selon le communiqué publié par les Editions ENI. En pratique, les personnels formés devraient pouvoir accéder au service de formation en ligne sur leur propre poste.

Les hommes derrière l'informatique

Des formateurs issus des rangs des ministères de l'Economie et du Budget, ainsi que des équipes des Editions ENI seront chargés d'assurer le système de tutorat prévu par le dispositif. "Nous conseillons d’associer très tôt les services informatiques à la rédaction du cahier des charges car les questions de sécurité, surtout dans une administration comme la nôtre, sont à prendre en considération dans le choix d’une solution", a conclut le chef de département à l’IGPDE. Le lancement de cette campagne d'e-learning intervient peu après la publication d'un rapport élogieux sur l'e-government en France.

Source : atelier.fr

mardi 25 septembre 2007

Le caïman, animal fétiche du tuteur ?

Au sein de la réputée Ecole Normale Supérieure de la rue d'Ulm, le tuteur programme, le professeur qui va suivre l'élève de 1ere année tout au long de sa scolarité, est affublé de l'étonnant surnom de caïman.

A noter que c'est le nouvel arrivant qui choisit son caïman.

Pour tout savoir sur le jargon ulmien http://www.lesechos.fr/info/enquete/4625223.htm



Image dans son contexte original, sur la page fauneetflore.haplosciences.com/caiman.html.

TE-Cap : une plate-forme support à une communauté de pratiques de tuteurs pour le partage et la capitalisation d'expériences


Thèse en cours d'Elise Garrot

Nos travaux de recherche portent sur l’aide aux tuteurs (aussi appelés formateurs en présentiel) en s'inspirant de deux concepts clés que sont les Communautés de Pratiques (CoPs) et la gestion des connaissances. Généralement, les tuteurs proviennent de milieux différents (aussi bien universitaire que professionnel) et ont donc une base de compétences différente mais complémentaire (technique, pédagogique, disciplinaire...). Ces professionnels, réunis au sein d’une CoP, pourront échanger et confronter leurs idées et leurs pratiques. L’objectif est de favoriser la mutualisation de leurs expériences. Ces échanges pourront mener à la construction de "bonnes pratiques" communes, à la mise en commun de compétences et à une meilleure définition du métier et rôles de tuteur, encore mal définis actuellement. La mutualisation des expériences peut également servir de formation pour des tuteurs novices qui peuvent ainsi se référer à l’expérience d’experts et à des pratiques éprouvées.

Dans le cadre de la thèse, nous développons la plate-forme TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization), support à l'échange et à la capitalisation des expériences. Cette plate-forme apporte les outils pour assurer la création et le développement de la communauté de pratiques, ainsi qu’une base de données pour stocker les connaissances produites par la communauté et tout particulièrement les expériences rapportées dans leur contexte. Une interface simple et ergonomique assure un stockage et une recherche rapide d’expériences vécues dans un contexte précis, ceci grâce à un modèle d'indexation adapté aux thèmes et concepts liés à la communauté identifiée. L’architecture informatique repose sur un modèle associant des expériences à des critères organisés hiérarchiquement, critères qui peuvent être définis de façon dynamique. Le système se fonde ainsi sur des références croisées entre expériences. Dans la plate-forme développée, les critères et mode de recherche sont adaptés au tutorat mais l’approche et le modèle sous-jacent sont transposables à d’autres types de communautés.

Source : ICTT-INSA-LYON

lundi 24 septembre 2007

Le Guide d’orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne de Richard Hotte et Véronique Besançon

Le Guide d’orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne est un outil d’accompagnement développé à l’intention des enseignants, concepteurs de formations en ligne (cours, modules, séquences et autres) en provenance tant des établissements publics de formation que de l’entreprise. Il aborde des questionnements touchant la conception et la mise en ligne d’un dispositif de tutorat. Il propose un ensemble de ressources diversifiées sur le tutorat en ligne, présentées sous divers formats : textes, témoignages, cartes conceptuelles, modèles et autres. Le Guide d’orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne contribue à l’amélioration de l’encadrement pédagogique de groupes d’apprenants dans des contextes de formation en ligne en rendant possible une instrumentation adéquate de l’activité du tuteur.

Source : profetic

Le tutorat dans la formation des instituteurs du Sénégal


Invités de la rédaction du « Soleil », le directeur du projet des Volontaires de l’Education, Abdoulaye Diatta, accompagné de son adjoint et inspecteur de l’Education Matar Sow et de l’expert en Enseignement à distance Mouhamadou Mansour Faye (maître de conférences à la Faculté des sciences et techniques à l’Ucad), ont présenté le portail Internet des Volontaires.

[...]

Le gros morceau de notre travail sur le portail est dédié à la formation des Volontaires. Nous avons envisagé plusieurs scénarii.

Premièrement, pendant que les Volontaires sont en formation, nous allons ouvrir des modules de formation en distancié. C’est ce qu’on appelle une formation mixte. Le Volontaire peut s’approprier certains contenus de cours avant de venir en classe. Ce qui lui permet de préparer son cours, de venir assister au cours et de le prolonger sur le portail. Donc, c’est déjà une petite révolution que nous introduisons dans la formation du Volontaire.

Le deuxième aspect, c’est l’auto formation. C’est-à-dire que certaines parties du portail seront ouvertes avec des modules de formation permettant au Volontaire, pendant qu’il est sur le terrain, de pouvoir avoir accès à un certain nombre d’informations. Ces formations peuvent être suivies sous tutorat ou non, c’est-à-dire qu’il va y avoir des petites classes virtuelles, avec des étudiants qui sont à Kédougou, à Tambacounda, Dakar, bref, dans toutes les différentes régions du Sénégal, avec des tuteurs et des responsables pédagogiques qui sont aussi distribués dans toutes régions du Sénégal. Tout ce monde va se retrouver sur la plate-forme, ce qui fait que la formation du Volontaire se poursuit par le virtuel. Donc, le Volontaire n’est plus abandonné à lui-même.

Cependant, nous allons ouvrir une troisième catégorie de cours qui seront totalement à distance et non sous tutorat. Ce seront pratiquement des banques de ressources pédagogiques dans lesquelles, le Volontaire pourra avoir des informations dont il aura besoin et solutionner certains de ses problèmes d’enseignement.

Source : lesoleil.sn

Commentaire

N'est-il pas étonnant que le tutorat disparaisse dans la formule "tout à distance" ? Et dans le second scénario, le tuteur n'est-il pas tout simplement un enseignant ?

Plateforme de e-learning et tutorat à distance : une incompréhension qui perdure. Par Jacques Rodet


La Tour de Babel par Pieter Bruegel l'Ancien

Article paru initialement sur le blog du GRECO en juillet 2006

J’avais initialement prévu de consacrer cet article aux outils dédiés au tutorat d’une plateforme qui est présentée comme « légère, ouverte et évolutive » constituant « une véritable alternative aux solutions onéreuses et complexes du marché ». A cet effet, comme tout bon chroniqueur soucieux de recueillir des informations de première main, je me suis inscrit à un séminaire organisé par le distributeur de cette plateforme. Après avoir participé à cette rencontre, une évidence s’est imposée à moi, celle non plus de rédiger un compte-rendu sur la teneur des propos qui se serait vu limité à 4 ou 5 lignes tant le tutorat ne fut pas abordé et largement décrit le fonctionnement technique de cette plateforme, mais d’apporter quelques éléments de réflexion sur l’incompréhension persistante entre les concepteurs de plateforme et deux catégories de leurs utilisateurs, les apprenants et les tuteurs.

Les raisons de l’incompréhension

Les plateformes sont encore généralement conçues comme d’autres applications informatiques. Elles doivent répondre à des besoins très divers mais au final, les possibilités techniques des développeurs et les volontés de la hiérarchie des entreprises clientes prévalent largement sur l’analyse des besoins des futurs utilisateurs, en particulier de ceux des apprenants et des tuteurs. Cette dérive techniciste n’est pas nouvelle tant il suffit de se rappeler que les campus numériques ont d’abord été l’occasion d’une floraison inédite de plateformes développées par les services informatiques universitaires mais qu’au final ces centaines de plateformes se sont révélées peu différentes les unes des autres dans leurs fonctionnalités.

La démarche commerciale des éditeurs étant orientée uniquement en direction des acheteurs de plateformes, les critères de qualité d’une plateforme s’en trouvent profondément influencés. Ainsi, le lieu commun du respect des normes et de la compatibilité est élevé en véritable dogme et argument commercial de première valeur. Ce qui est étonnant c’est que si les acteurs de la formation à distance se plient à la discipline de la normalisation des outils et des contenus, il est toujours aussi rare de les voir réutiliser des contenus dont ils ne sont pas les auteurs. Dès lors, l’intérêt de la « transférabilité » technique des contenus est largement amoindri.

Un autre argument commercial est celui de la production de traces qui peuvent être exploitées par les utilisateurs des plateformes. Là encore, le souci pédagogique sert plus de prétexte qu’il n’est servi. A titre d’exemple, j’ai eu la surprise d’apprendre lors de ce séminaire que « un exercice formatif c’est un QCM qui n’est pas évalué », comprenez qui n’est pas noté. Il est aussi révélateur d’entendre des acheteurs de plateformes considérer que le rôle de tuteur « c’est de fliquer les apprenants ».

Ces deux exemples me paraissent assez significatif de l’absence de dialogue entre les développeurs de plateforme et leurs clients d’une part, et les professionnels de l’enseignement et de l’apprentissage d’autre part. L’apprenant n’étant, lui, considéré que comme un utilisateur dont il faut analyser les comportements.

Les résultats de l’incompréhension : tracer !

Dès lors, il n’est plus trop étonnant de voir les éditeurs proposer des outils traceurs et d’analyse des traces qui sont davantage au service des managers que des apprenants et des tuteurs.

Quelles soient grossières ou plus fines, ces traces sont uniquement quantitatives : temps de connexion, pourcentage du parcours accompli, nombre de clics effectués, temps passé à répondre à un QCM, nombre de messages échangés avec le tuteur, temps passé par le tuteur à répondre, etc. Certes, nous ne pouvons pas encore demander aux machines de produire des traces qualitatives mais il en ressort, comme me le confirmait une responsable des tuteurs d’une grand entreprise de e-learning spécialisée dans l’enseignement des langues, que les tuteurs passent de plus en plus de temps à produire et à décrypter quantité de reporting, tableaux de bord, rapports d’activités sans pour autant en retirer des éléments très instructifs sur la manière d’aider les apprenants dans leur formation.

Par ailleurs, ces traces sont peu fiables tant il est facile pour un utilisateur de manière volontaire ou non de les fausser par des utilisations divergentes des outils et des ressources mis à sa disposition. Car c’est bien là le plus grave à mes yeux, les concepteurs de ces plateformes d’une part, induisent et valorisent certains comportements d’apprenants produisant les bonnes traces, et d’autre part, dévalorisent ou ne peuvent tracer d’autres stratégies d’apprentissage. En quoi par exemple, le fait de lire un texte sur écran, ce qui produit une trace de temps passé, est plus indicatif du bon apprentissage d’un apprenant que le fait d’avoir imprimé ce texte pour le lire, ce qui produit au mieux la trace que le texte a été imprimé.

Ces traces ne seraient-elles pas uniquement quantitatives parce qu’elles servent avant tout de base à la mesure, et éventuellement à la facturation, de l’utilisation de la plateforme ou parce qu’elles facilitent la tenue des rapports d’activité de formation envers l’administration ?

Plus remarquable encore, les traces produites sont la plupart du temps cachées à ceux qui les produisent. L’apprenant n’a le plus souvent qu’une vision tronquée de ces traces et n’a qu’exceptionnellement communication de leurs interprétation. Les tuteurs ne sont pas mieux lotis puisque leurs traces servent essentiellement à mesurer leur productivité.

Alors que les traces sont présentées comme des éléments devant permettre aux tuteurs et aux apprenants de mieux intervenir ou de mieux apprendre, il en ressort qu’elle ne sont le plus souvent qu’au service d’une vision particulière de l’évaluation traquant la divergence et se nourrissant de la culture de la suspicion et du contrôle.

Ne faudrait-il pas que les concepteurs de plateforme prennent mieux en compte qu’à travers les QCM, les objectifs des différentes formes d’évaluation ? Ne faudrait-il pas qu’ils se mettent à l’écoute des tuteurs et des apprenants pour identifier les traces qui seraient de nature à supporter l’apprentissage de ces derniers ? Ne faudrait-il pas, tout simplement, que les plateformes soient plus au service de la pédagogie et moins à celui des informaticiens, des commerciaux et des managers ? Plus d’un an après le séminaire consacré à l’industrialisation du tutorat, ces questions restent cruellement d’actualité.

dimanche 23 septembre 2007

Un mini ressource sur le e-tutorat


Bonjour,
Ce message pour vous inviter à consulter une ressource collaborative d'initiation au e-tutorat conçue dans le cadre d'un séminaire qui s'est déroulé à Rolle, en Suisse, en mai 2005.
Pour vous inscrire personnellement: envoyez un mail à christian.martin@eumathos.com
Si vous êtes très pressé(e)
identifiant: tad
Mot de passe: tad

samedi 22 septembre 2007

Vous avez dit distance ? Distance... distance... comme c'est distant !

Le tuteur à distance intervient auprès des apprenants afin de leur permettre de surmonter et/ou de mieux utiliser la distance et ainsi de leur faciliter l'atteinte de leurs objectifs pédagogiques. En effet, la distance peut être positive. N'oublions pas que c'est l'existence de la distance entre la Terre et la Lune qui a été à l'origine de l'écriture de son livre par Jules Verne. Qui de Verne ou d'Amstrong a été le plus proche de la Lune ? Lorsque l'on parle de « distance », le singulier se révèle vite trompeur et il s'agit, bien plus, d'explorer l'ensemble des différentes distances.

En 2003, Pascal Marquet et Elke Nissen, s'étaient attachés à mieux définir « Les distances intrinsèques aux situations d’enseignement à distance ».

Nous reproduisons ci-après ce paragraphe tiré de leur article « La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences » http://alsic.u-strasbg.fr/Num11/marquet/alsic_n11-rec1.htm

Le caractère spatio-temporel implicite de la distance en formation est loin d’être le seul caractère qu’elle peut revêtir. Bernard [Bernard99] nous dit qu'il existe une pluralité de distances, plus ou moins mesurables, connotées positivement et négativement à la fois. Jacquinot [Jacquinot93] propose une décomposition plus précise de la distance qui fait intervenir six aspects dont elle énumère les conséquences. Parmi elles figurent naturellement les distances 1) spatiale et 2) temporelle. Elle introduit ensuite la distance 3) technologique qui sépare les objets techniques des situations d’enseignement / apprentissage. Se joue ici la pertinence du recours à ces objets et leur accessibilité. La distance 4) socioculturelle, quant à elle, rend compte de la séparation entre l’univers de l’enseignement et de la formation et l’univers des exclus de l’école. S’y ajoute la distance 5) socio-économique qui renvoie à l’idée de retour sur investissement d’une formation, la rentabilité estimée d’une action de formation à distance pouvant fortement varier selon les contextes. Enfin, la distance 6) pédagogique, que Jézégou [Jezegou98] appelle distance éducative, rend compte de ce qui sépare celui qui est engagé dans un apprentissage et celui qui a en charge un enseignement. On trouve en outre chez Esch [Esch95] un aspect de la distance qui complète assez bien la vision de Jacquinot, dans la notion de distance interpersonnelle, en tant que lien affectif plus ou moins fort.

À ces premiers éléments généraux, s’ajoutent des dimensions de la distance spécifiques à l’apprentissage d’une langue étrangère. Souvent présentées comme des handicaps dans ce contexte précis [Coste99], ces dimensions ne sont elles aussi que trop rarement explicitées, à quelques exceptions près. Pour Esch [Esch95] notamment, l’apprentissage nécessite de combler une distance structurale, au sens de Saussure, une distance sociale et une distance culturelle. Selon elle, la distance structurale est celle qui sépare l’apprenant du nouveau système langagier. La distance sociale revêt la représentation de la langue dont l’apprenant s’est doté et qui affecte plus ou moins son appropriation. La distance qu’elle qualifie de distance culturelle est très proche de ce que Rutter [Rutter87] appelle distance psychologique. Gavelle et De Pembroke [GavelleDePembroke99] ajoutent à cet inventaire deux dernières dimensions : la distance cognitive et la distance relationnelle. La première renvoie aux différences entre les habiletés cognitives des interlocuteurs et la seconde caractérise les modalités d’interaction entre les interlocuteurs.

Pour terminer ce tour d’horizon sur les dimensions de la distance, signalons l’approche originale de Moore [Moore93], qui propose la notion de distance transactionnelle. Elle est, selon lui, déterminée par trois paramètres : 1) la structure de l’enseignement qui dépend de la rigidité ou de la flexibilité des objectifs pédagogiques, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation ; 2) le dialogue qui résulte des possibilités d’échanges entre les protagonistes des situations d’enseignement / apprentissage ; 3) l’autonomie de l’apprenant dans son parcours d’apprentissage. Selon Moore, la distance de transaction sert à distinguer les différents dispositifs d’enseignement plutôt qu’à effectuer des mesures.

Nous pouvons nous servir de ces définitions pour évaluer qualitativement la manière dont nous vivons personnellement la situation distancielle, que nous soyons apprenant ou tuteur.

La première étape serait alors de décrire la réalité de chacune des distances pour le contexte de formation dans lequel nous évoluons. Puis de dégager des critères d'évaluation des données contenues dans ces descriptions ou de se servir de critères définis par avance. Par exemple, en ce qui concerne la qualification de notre ressenti par rapport à telle ou telle distance, il est possible d'utiliser les critères suivants : « positif », la distance concernée facilite l'atteinte de mon objectif « X » d'apprenant / de tuteur ; « neutre », la distance concernée n'influe pas sur l'atteinte de mon objectif « X » d'apprenant / de tuteur ; « négatif », la distance concernée handicape l'atteinte de mon objectif « X » d'apprenant / de tuteur.

Ci-contre, à titre d'exemple, la matrice d'une telle grille d'évaluation pour les distances identifiées par Jacquinot, Jézégou et Esch (clic sur l'image pour l'agrandrir).

Evaluer son ressenti par rapport aux différentes distances, autrement dit, s'autoriser à distancier son vécu de la distance, c'est se donner les moyens de ne plus être distant de la distance.

jeudi 20 septembre 2007

Partager nos veilles sur le tutorat à distance


Veille et flux RSS

La veille informationnelle est une activité de plus en plus nécessaire et pour laquelle nous disposons d'outils informatiques la facilitant. Si ces outils (moteurs, métamoteurs, agrégateurs de flux, etc.) ne permettent que peu souvent l'accès aux informations grises (infos destinées à des cercles restreints), il faut constater que les groupes mettent de plus en plus souvent une partie de leurs productions à la disposition du plus grand nombre. t@d est un bon exemple de cette évolution. Bien évidemment l'adoption du format blog par t@d illustre ce phénomène mais cela fait déjà quelques années que certaines productions de notre communauté, telle que la grille d'évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance, sont accessibles en ligne pour celles et ceux qui savent chercher... Car le principal souci du web n'est pas l'absence d'informations mais bien sa prolifération. Il est alors nécessaire d'utiliser des outils facilitant la recherche des informations que l'on souhaite. Parmi ces outils, les agrégateurs de flux RSS sont tout à fait utiles pour traquer l'actualité et les mises à jour effectuées sur les sites que l'on décide de suivre de près.

Pour les néophytes en la matière, voici un petit rappel sur les flux RSS (tiré de Wikipédia http://fr.wikipedia.org/wiki/RSS_%28format)

RSS désigne une famille de formats XML utilisés pour la syndication de contenu Web.

Ce système est habituellement utilisé pour diffuser les mises à jour de sites dont le contenu change fréquemment, typiquement les sites d'information ou les blogs. L'utilisateur peut s'abonner aux flux, ce qui lui permet de consulter rapidement les dernières mises à jour sans avoir à se rendre sur le site.

Trois formats peuvent être désignés par ces initiales :

  • Rich Site Summary (RSS 0.91)

  • RDF Site Summary (RSS 0.90 et 1.0)

  • Really Simple Syndication (RSS 2.0)

Mais on parle aussi souvent de RSS pour désigner également le format Atom.

Ainsi, le blog de t@d permet la récupération de son flux à travers Atom. L'internaute peut alors visualiser à travers ce flux les dernières modifications intervenues sur notre blog. Il existe différentes manières de visualiser les flux mais une des plus intéressantes, à mon sens, sont les fonctions des agrégateurs de flux. Comme son nom l'indique, un agrégateur de flux, permet d'agréger sur une même page internet, les flux provenant de différents blogs, sites, moteurs de recherche, etc. Il en existe de nombreux, soit à installer sur son disque dur soit en ligne.
(cf. http://www.journaldunet.com/solutions/0410/041029_panorama_lecteurs_rss.shtml).

t@d acteur de veille sur le tutorat à distance

Notre communauté a ses propres besoins de veille. Par ailleurs, conformément à l'esprit collaboratif qui l'anime depuis son origine, l'outil à choisir doit permettre, soit directement, soit par usage divergent si les usages prescrits ne le permettent pas complètement, la co-élaboration de cette veille.

C'est pourquoi, à titre expérimental, les auteurs du blog de t@d vont se voir invités à accèder à une page d'agrégation de flux RSS sur l'actualité du tutorat. Le but est tout à la fois de permettre à ces personnes de bénéficier d'une veille informationnelle et d'en être les producteurs.

Les objectifs de cette expérimentation, qui se déroulera prochainement durant plusieurs semaines, seront de :

  • valider l'outil choisi (netvibes),

  • sélectionner les flux à agréger,

  • évaluer la pertinence et la réalité de cette veille collaborative,

  • étudier l'élargissement au plus grand nombre de cet outil de veille.

mercredi 19 septembre 2007

L'AUF prépare une certification au tutorat à distance


Dans son article présentant l'appel à candidature pour 2007-2008, l'AUF précisait que "L’objectif de l’Agence est d’intégrer, après une phase de formation de formateurs, des enseignants du Sud et de l’Est dans les équipes pédagogiques des diplômes proposés. Une certification au tutorat à distance est en préparation et sera mise en oeuvre par des établissements d’enseignement supérieur membres de l’AUF."

Est-ce que quelqu'un en sait plus sur cette certification ?

Source : AUF bureau Moyen Orient

mardi 18 septembre 2007

L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance. Par Jacques Rodet

Former les tuteurs à l'écoute active, telle étaient une de mes réflexions il y a quelques jours. Aussi, sans prétendre faire oeuvre de formation, il me semble opportun de publier sur ce blog un texte qui a d'abord été une "chronique à distance" publiée sur mon site en avril et mai 2003 puis une version remaniée pour le blog du GRECO en mai 2006. C'est cette dernière version que je reproduis ci-après.


Les médiations entre un tuteur et des apprenants à distance sont forcément médiatisées. Elles sont écrites, orales ou audiovisuelles, synchrones ou asynchrones. De ce fait, leur forme est variée et diffèrent par de nombreux aspects de la rencontre présentielle. Lors d'entretiens en présence, les interlocuteurs peuvent assez facilement recourir à la technique de l'écoute active. Comment celle-ci peut-être adaptée à la situation distancielle ? Dans cet article, nous définirons l'écoute active ainsi que les techniques qui la fondent, puis nous évoquerons les possibilités de mise en oeuvre de l'écoute active dans six situations de médiation à distance.

André de Peretti (1999) affirme que « je ne peux écouter quelqu'un que si, en même temps, je lui témoigne que je l'écoute et que, par conséquent, j'entre en dialogue avec lui, même si mon dialogue est un dialogue réservé ». Pratiquer l'écoute active est donc avant tout une disposition, une attitude adoptée délibéremment dans laquelle l'écoutant ne cherche pas tant à évaluer et à juger le propos de son interlocuteur mais bien plus à comprendre en profondeur celui-ci et à lui permettre de s'entendre dire. Pour ce faire, l'écoute active se base sur trois techniques que sont l'empathie, la reformulation/réverbération, le questionnement ouvert.

Les techniques de l'écoute active

Selon Abraham (1984), le concept d'empathie en formation nécessite l'investissement par l'enseignant de « trois attitudes [...] : i) la faculté qu'à l'enseignant de comprendre la signification de l'expérience vécue par l'élève [...] davantage, d'exprimer cette compréhension ; ii) le respect manifesté par l'enseignant pour l'élève pris isolément ; iii) l'authenticité du maître dans sa relation aux élèves. »

Reformuler consiste pour le tuteur à redire en résumant ou en paraphrasant, éventuellement en accentuant les propos de l'apprenant. La reformulation consiste pour l'enseignant à vérifier sa propre compréhension des propos de l'apprenant et de permettre à ce dernier de les entendre.

Aussi, la reformulation est susceptible, de faciliter l'identification par l'apprenant des réponses qu'il cherche. Ainsi que le précise Artaud (2000, p. 32) il s'agit d'être « fidèle à ses propos et de les lui redire pour qu'il confirme que nous l'avons correctement compris et participons, à notre mesure, à son expérience. » La réverbération consiste à répéter les derniers mots de l'apprenant afin de l'inviter à poursuivre son raisonnement ou son questionnement.

Le questionnement ouvert est de nature très différente de celui auquel l'enseignant recourt d'habitude. Son objectif n'est pas d'obtenir une réponse connue de l'enseignant, ni même de suggérer à travers ses questions des pistes d'interprétation pour l'apprenant mais de lui donner l'occasion de poursuivre son expression. Aussi, l'utilisation du « pourquoi » est a éviter au profit du « comment » et des formules qui sollicitent l'apprenant : « Qu'en pensez-vous ? », « Racontez cela ? », « Comment comptez-vous faire ? », « Dans quel but ? », « Quelle est votre opinion ? ».

Ecouter de manière active ne s'improvise pas. Ce n'est pas une stratégie et des techniques qui se maîtrisent du jour au lendemain. Il apparaît que les tuteurs devraient être formés sur ce plan afin d'être en situation de mieux comprendre les attentes et les besoins des apprenants qu'ils encadrent. Nous identifions six situations distinctes à partir des deux modalités de communication, synchrone et asynchrone, que nous croisons avec trois types de communication, écrite, orale et audiovisuelle.

L'écoute active lors de médiations synchrones à distance

Médiation écrite synchrone à distance

Les médias qui permettent ce type de communication sont le chat et le " tableau blanc ". Le tableau blanc permet le partage synchrone d'une fenêtre graphique et textuelle à l'intérieur de laquelle tous les utilisateurs peuvent interagir simultanément. Cette fonction autorise le partage de documents et la possibilité d'élaborer des documents en temps réel qui seront visionnés par les apprenants et modifiables par chacun des participants. Le Chat permet l'échange de messages textuels en temps réel, sur le Web, entre deux ou plusieurs individus connectés. Il s'agit d'une discussion écrite à distance en temps synchrone. Pour l'un et l'autre de ces médias, les messages sont écrits. L'utilisation des fonctions d'édition et de lecture des messages nécessite que les interlocuteurs maîtrisent la navigation sur Internet et soient capables de saisir des messages par l'intermédiaire d'un clavier. Le passage à l'écrit focalise la communication sur le contenu alors que l'énonciation devient quasi inexistante et ne transparaît que par l'utilisation de binettes (smileys) dont le registre reste assez sommaire. Habituellement utilisés pour faciliter les échanges au sein d'un groupe d'apprenants, nous postulons que ces médias sont aussi adaptés à une communication privée entre deux individus, en l'occurrence le tuteur et l'apprenant. Dans cette situation, la communication non verbale ne peut s'établir et l'empathie manque donc de matière à partir de laquelle elle pourrait se construire. La reformulation est possible et éventuellement facilitée par les fonctions de copier-coller. De même, il est possible de poser des questions ouvertes.

Médiation orale synchrone à distance

Cette médiation est supportée par le téléphone. Il permet au tuteur et à l'apprenant d'entrer facilement en contact sans avoir à acquérir des habiletés particulières. Le seul type de message autorisé est oral. L'inconvénient majeur de ce type de communication au regard de la mise en œuvre d'une écoute active est l'absence de visualisation de son interlocuteur et la perte définitive de toute communication non verbale. A contrario, l'attention de l'écoutant est favorisée par la focalisation de son écoute sur les seules messages oraux. Si la voix permet une énonciation dont les variations sont nombreuses et subtiles (le sourire peut parfois s'entendre), l'utilisation du téléphone ne permet pas la visualisation d'attitudes gestuelles ponctuant le propos. Toutefois, ce média permet des interactions rapides entre les locuteurs. Ainsi, la reformulation et le questionnement, tout comme en situation présentielle, sont possibles.

Médiation audiovisuelle synchrone à distance

Cette médiation est supportée par la visioconférence qui est une communication synchrone intégrant le son et l'image, entre deux ordinateurs. C'est le média qui, à ce jour, s'approche le plus des caractéristiques de la rencontre présentielle. La communication non verbale est possible quoique moins bien perçue qu'en présentiel et formalisée par le cadre imposé par le plan de la caméra. Le contact visuel établi rend possible l'émergence de l'empathie. Les échanges oraux permettent, comme en face à face, la reformulation et le questionnement ouvert. Il apparaît donc que cette communication synchrone est la plus adaptée à la mise en œuvre des attitudes et des techniques d'écoute active.

L'écoute active lors de médiations asynchrones à distance

Médiation écrite asynchrone à distance

Les médias qui supportent ce type de médiation sont la télécopie, le mail et le forum. Le mail et le forum permettent de transmettre des messages écrits de manière asynchrone. Contrairement aux messages oraux asynchrones, le mail et le forum sont des situations de communication qui ne s'établissent pas par défaut mais bien de manière délibérée. Leurs avantages sur le chat ou le tableau blanc sont la permanence du message et de par leur caractère asynchrone, la longue durée possible des échanges. La fonction « répondre », de par son côté pratique, est incitatrice d'échanges et facilitatrice des interactions. Si l'émergence de l'empathie est pénalisée par l'inexistence de la communication non verbale, la reformulation et le questionnement ouvert sont tout à fait possibles. De son côté, la télécopie autorise le même type de messages mais est plus onéreux et moins pratique bien que pouvant être utile aux personnes n'ayant pas accès à Internet.

Médiation orale asynchrone à distance

Cette médiation peut être supportée par la messagerie téléphonique et les cassettes audio. Le caractère asynchrone des échanges via la messagerie téléphonique rend les interactions beaucoup moins aisées qu'en mode synchrone. La reformulation devient en grande partie inopérante. Il faut reconnaître également que le plus souvent, il s'agit d'une communication par défaut. C'est parce que notre correspondant n'est pas disponible que nous sommes invités à lui laissé un message sur son répondeur. Il ne nous semble donc pas que l'écoute active puisse s'installer lors de ce type de communication. Dans le cas de la cassette audio, l'interaction est inexistante, nous sommes dans une situation de " munication " et les techniques de l'écoute active ne peuvent être employées.

Médiation audiovisuelle asynchrone à distance

Les cassettes audiovisuelles, les CD et les DVD sont des médias qui ne permettent pas l'établissement d'interactions. De plus la production des messages que ces médias supportent est longue et coûteuse. Ce type de médiation n'est pas utilisée, à notre connaissance, dans la relation tuteur/apprenant et ne permet pas l'application des techniques de l'écoute active.

Conclusion

Partant de l'interrogation sur les possibilités de transfert des techniques d'écoute active en situation médiatisée à distance, nous avons repéré six situations de communication distinctes. En fonction des caractéristiques de celles-ci nous avançons que c'est dans le cas d'une communication synchrone audiovisuelle que les interlocuteurs peuvent le plus aisément pratiquer l'écoute active. D'une part, parce que la parole est conjointe aux messages visuels et que d'autre part, ces derniers permettent la visualisation de la communication non verbale. La communication par téléphone, notamment parce qu'elle autorise des interactions rapides, semble également propice à la mise en œuvre des techniques de l'écoute active à la limite importante de l'absence de toute communication non verbale. Dans les échanges écrits en temps synchrone, la reformulation et le questionnement sont certes possibles mais des recherches plus approfondies, en particulier sur les usages et les stratégies d'écriture, sont nécessaires pour valider la mise en œuvre d'une véritable écoute active. Il faut, à ce propos, remarquer que le chat , satisfait plus immédiatement des besoins de communication de type socio-affectif que des échanges permettant une meilleure compréhension de ce qui s'écrit. La communication écrite en temps asynchrone autorise la reformulation et le questionnement. Le temps différé est un élément important qui permet à chaque interlocuteur de s'interroger et de mieux saisir le propos de l'autre. Il est néanmoins vrai que la communication non verbale n'est pas supportée par les médias utilisés dans ce cas. Enfin, les messages oraux et audiovisuels asynchrones ne permettent pas de pratiquer l'écoute active.

En fonction de la présentation de ces six situations de médiation à distance, nous suggérons que l'écoute active soit encouragée par les concepteurs de formation à distance, en planifiant des séances de visioconférences, à défaut des conférences téléphoniques) entre tuteur et apprenants ainsi que l'utilisation du mail qui s'il ne permet pas la visualisation des attitudes des interlocuteurs nous semble la communication écrite la plus adaptée à l'écoute active.

Références

ABRAHAM, A. (1984). L'enseignant est une personne. ESF.

ARTAUD, Jean (2000). L'écoute, attitudes et techniques. Chronique Sociale.

BATTAGLIA, Christian (1999). Regards d'usager sur l'enseignement à distance : questions autour de l'autonomie des apprentissages. In Glikman, Viviane (1999) Formation ouvertes et à distance : le point de vue des usagers. Journée d'étude du 28 novembre 1997. Paris, INRP.

BELLIER, Sandra (2001). Le e-learning. Editions Liaisons.

CARDINET, A. (1995). Pratiquer la médiation en pédagogie. INRP.

DE PERETTI, André (1999). Entretien. Beaucoup de choses sont entendues mais non écoutées. Revue Non-Violence Actualité. Décembre 1999.

DE PERETTI, André (1998). Article Empathie du Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Nathan Université.

DE PERETTI, André (1968). Liberté et relations humaines. Editions Epi.

DESCHÊNES, André-Jacques, BEGIN-LANGLOIS, Lise, CHARLEBOISREFAE, Nicole, CÔTE, Rémi, RODET, Jacques (2003). Description d'un système d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens. Revue de l'éducation à distance, vol. 18, n° 1, Printemps 2003.

DESMET, Roger (1991). Entretien entre Roger Desmet et Geneviève Jacquinot réalisé par Thérèse Lamy. Non publié.

FLOYD, James J. (1988). Vers une meilleure écoute. PUQ.

GLIKMAN, Viviane (2002). Des cours par correspondance au " e-learning ". PUF.

HENRI, France, LUNDGREN-CAYROL, Karin (2001). Apprentissage collaboratif à distance. PUQ

MEYER, Alain (1999). Les usagers des formations à distance du CNAM en Pays de Loire. In Glikman, Viviane (1999) Formation ouvertes et à distance : le point de vue des usagers. Journée d'étude du 28 novembre 1997. Paris, INRP.

MYERS, G.E. MYERS, M.T. (1990). Nous et notre communication. Dans Les bases de la communication humaine. McGraw-Hill, éditeurs. Montréal.

PAGES, Max (1965). L'orientation non directive. Editions Dunod.

PORTER, Elias (1950). Introduction to therapeutic Counselling. Editions Hougthon Mifflin, Boston.

RODET, Jacques (2003). Le clavardage (chat) média de support à l'apprentissage? Revue Distances et savoirs, volumme 1 – n° 3/2003.

ROGERS, Carl R. (1977). Un manifeste personnaliste. Fondements d'une politique de la personne. 1979, Dunod.

ROGERS, Carl R. (1961). Le développement de la Personne. 1998, Dunod.

SIX, J.-F. (1995). Dynamique de la médiation. Desclée de Brouwer.

TARDIF, J. (1992). Les principes de la communication pédagogique stratégique. Dans Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive. Les Éditions Logiques inc. Montréal.

lundi 17 septembre 2007

La médiation humaine au service de la remédiation

Proposé par Faouzia Messaoudi,
enseignante de FLE et tutrice à distance,
Coordinatrice de projet TICE,
Direction du Programme GENIE pour la généralisation des TICE au Maroc


Ma contribution est un compte rendu d’expérience d’intégration des TIC dans l’enseignement secondaire. Il s’agit de la conception et de la mise en place d’un dispositif de formation à distance du type « présentiel enrichi » prenant appui sur la plateforme ACOLAD (développée par l’ULP de Strasbourg). L’objectif du tutorat en ligne est d’aider les apprenants à remédier aux difficultés d’apprentissage et de relancer leur motivation à travers des échanges synchrones et asynchrones.

Nous avons donc cherché à améliorer notre soutien pédagogique en pensant à un dispositif de formation à distance du type « présentiel enrichi ». Aussi, le type de soutien adopté dans notre dispositif vise l’atteinte des objectifs de l’activité de formation et le développement de l’autonomie de l’apprenant. Cette opération de soutien devrait satisfaire trois aspects (Dionne et al. 1999) :

  • Cognitif : concerne le traitement des informations du domaine conceptuel (connaissances de l’activité de formation) ou encore les aspects méthodologiques (capacités ou habiletés mentales pour réaliser les tâches proposées), ou technique (environnement technique);
  • Socio-affectif et motivationnel : touche les attitudes et sentiments dans une dimension sociale, la motivation étant un état dynamique dépendant de la perception qu’a l’individu de lui-même et de son environnement et qui lui permet de s’engager dans une action.
  • Métacognitif : porte sur le contrôle conscient par l’apprenant de son fonctionnement cognitif et le processus d’auto-régulation. Cette connaissance lui permet de s'ajuster à la complexité de certaines tâches.

DESCRIPTION DU PROJET

Public cible : Candidats au baccalauréat

Idée mobilisatrice :
Stimuler et re-motiver les apprenants pour le français à travers l’accompagnement à distance pour enrichir les cours en présentiel.

Définition des objectifs du tutorat :

  • Re-motiver les apprenants pour le français ;
  • Consolider leurs connaissances de base en littérature ;
  • Leur assurer une remise à niveau en littérature ;
  • Remédier à leurs difficultés d’apprentissage ;
  • Permettre une appréhension de la langue en contexte.

Modalités de déroulement :

La formation que nous avons proposée est plutôt du type présentiel enrichi. En effet, les cours mis en ligne s’inspirent du programme officiel de littérature au lycée Marocain, mais il sont dispensés entièrement à distance en guise de remédiation et de soutien à des apprenants en difficulté.
L’inscription, les séminaires, la prise de connaissances avec les contenus du cours, la réalisation des activités prévues dans les situations problèmes ainsi que le suivi pédagogique sont fait complètement à distance via la plateforme Acolad. Seule la partie de la prise en main de la plateforme a eu lieu lors d’un regroupement présentiel en début de la formation afin de familiariser les apprenants avec l’usage des différents outils.

Scénario pédagogique adopté:

S’étalant sur une durée de deux semaines par module, il comprend deux principales étapes :

  1. Dans un premier temps, le cours est mis à disposition des apprenants sur la plateforme ACOLAD. Il est à télécharger et à découvrir d’une façon individuelle. L’apprenant devrait ainsi s’approprier les notions théoriques et les réinvestir lors de la réalisation des activités proposées, notamment celles individuelles.
  2. Il s’ensuit une phase d’apprentissage socioconstructiviste à travers la réalisation d’une activité collaborative par équipes. La collaboration souhaitée prendra appui sur des rencontres synchrones non tutorées, sur la lecture des documents des pairs ainsi que sur l’apport des réflexions personnelles des apprenants et la confrontation de leurs opinions respectives.

Présentation du rôle du tuteur et des outils de tutorat:

Dans une formation à distance, l’obligation principale du tuteur est d’être toujours disponible pour clarifier un point de méthodologie, de relancer sans cesse l’intérêt et l’activité des apprenants.
Précisons que la plateforme Acolad met à la disposition du tuteur des outils lui permettant de :

  • Echanger des messages avec les apprenants (mail, forum, chat, awareness,…) ;
  • Déposer ou recevoir des documents (espaces de dépôt de document, de dépôt de séminaire, les archives,…) ;
  • Evaluer le travail des apprenants par des documents d’évaluation (documents personnels et documents de travail de l’équipe, document de synthèse de séminaire transversal, dossier de présentation du projet et copies des examens sur table).

Les tâches tutorales assurées durant la formation :

  • Animer dans l’ordre les réunions synchrones de démarrage des activités ainsi que la troisième réunion destinée à la régulation du travail des apprenants avant le dépôt final;
  • Expliciter le travail attendu et son organisation et s’assurer de la compréhension du cours et des activités (en synchrone et en asynchrone);
  • Réaliser le compte-rendu de chaque réunion synchrone;
  • Provoquer les échanges sur le forum;
  • Contrôler les activités des apprenants;Assurer un soutien psychologique et motivationnel au cas où un apprenant à des problèmes qui entravent l'avancement du groupe;
  • Organiser des réunions synchrones à participation limitée, en cas de besoin, pour relancer un apprenant ou une équipe et répondre aux questions soulevées;
  • Vérifier la participation individuelle des apprenants : leur assiduité, quantifier les échanges et évaluer leur qualité;
  • Lire les travaux déposés et fournir des feedbacks intermédiaires.

Bilan et conclusion :

Le projet a permis de mettre en valeur l’apport de ces technologies éducatives en tant que catalyseurs de motivation, d’interaction et de collaboration. En effet, les sociabilités engendrées en ligne ont contribué très efficacement à l’apprentissage. Les résultats obtenus sont satisfaisants à différents niveaux : cognitif, pédagogique et métacognitif. De même que l’expérience a montré comment le recours à la médiation et à la médiatisation peut aider à surmonter certains obstacles pédagogiques et comment une formation présentielle enrichie par des séances à distance peut captiver les apprenants en difficulté et les pousser à acquérir de nouvelles connaissances.

Concernant l’apport de l’accompagnement pédagogique assuré, les appréciations positives des apprenants quant au tutorat proactif et réactif du tuteur confirment l’idée que la médiation humaine est nécessaires pour compenser les manques et relancer la motivation des apprenants. Il représente, de ce fait, la pierre angulaire de la formation à distance puisqu’il permet de soutenir, de motiver et de relancer les apprenants. Sans un tutorat bien mené, les apprenants sentiraient lourds les aléas liés à la FAOD.

Par ailleurs, cette expérience a montré encore une fois que si l’on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l'enseignant est amené à agir, auprès des élèves, comme un animateur, un « facilitateur », un médiateur, un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, de compétences et d'attitudes. Ainsi, l'enseignant doit envisager de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continue dont il partage avec ses élèves les difficultés et les résultats.

samedi 15 septembre 2007

Analyse des pratiques du tutorat au sein des formations ouvertes et à distance (FOAD) bénéficiant du soutien de l'AUF



Sandrine Decamps a réalisé en début d'année une « Analyse des pratiques du tutorat au sein des formations ouvertes et à distance (FOAD) bénéficiant du soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF) ». http://foad.refer.org/IMG/pdf/Rapport_pratiques_tutorat_UTE_AUF.pdf

Trois questionnaires différents en direction des responsables pédagogiques, des tuteurs et des apprenants ont servi à recueillir les données.

Je vous invite à lire la totalité de cette enquête. Je me contente ci-après de relever quelques extraits et, plus que de les commenter, de partir d'eux pour poser quelques questions.

Extrait 1 : sur la disponibilité et la proximité des tuteurs

« Si les apprenants reconnaissent aux tuteurs des qualités intellectuelles et morales, ils regrettent bien souvent leur manque de disponibilité [...] l'idée que le tuteur doit être « plus proche des étudiants tout en étant à distance » revient en leitmotiv. »

La disponibilité et la proximité sont souvent les maîtres mots des apprenants lorsqu'on leur demande de préciser les qualités qu'ils souhaitent voir possédées par leurs tuteurs.

La disponibilité renvoie à la temporalité, au temps s'écoulant entre l'apparition d'un besoin de soutien chez l'apprenant et le moment où le tuteur va formuler une réponse à ce besoin. A noter, qu'il serait certainement également utile d'établir la distinction entre le temps de l'apparition du besoin et celui de sa formulation par l'apprenant au tuteur. L'impatience ou l'exigence de l'apprenant envers le tuteur n'est-elle pas renforcée par les efforts et le temps qu'il passe, ou qu'il ne veut pas passer, à diagnostiquer et à verbaliser son besoin de support ?

Il me semble que l'indication de règles, dans un guide de tutorat, règles pouvant éventuellement être négociées directement par le tuteur et l'apprenant sous réserve que le résultat de la négociation soit contractuel, devrait donner toutes les informations et précisions aux apprenants pour qu'ils ne ressentent pas de manière irrationnelle certains délais nécessaires à la rétroaction de leur tuteur.

La question de la proximité est d'une autre nature. Elle renvoie à la qualité de la relation établie entre tuteur et tutoré. Celle-ci se situe-t-elle davantage sur le plan institutionnel ou sur celui plus individuel ? Une relation de confiance s'est-elle instaurée ?

Mais, il ne faut pas oublier que la relation tuteur-tutoré s'établit dans un cadre, celui des contraintes fixées par l'institution et que parfois, cette dernière préfère rester dans une certaine ambiguïté, voire nier la contradiction entre missions prescrites et moyens mis à disposition pour les remplir. Est ce que la définition des missions du tuteur précise ses interventions sur le plan socio-affectif ? Le tuteur y est-il préparé ? Ces tâches sont-elles prises en compte dans le statut du tuteur ? Enfin, N'y a-t-il pas contradiction, comme le soutien Alain Baudrit, entre professionnalisation du tutorat et proximité tuteur-tutoré tant celle-ci doit avant tout être sociale ? La proximité ne souffre-t-elle pas non plus du fait que le tuteur soit investi, à côté de sa fonction d'aide et de soutien, de celle de contrôleur ou d'évaluateur ?

Extrait 2 : sur la professionnalité des tuteurs

« Seuls 5 tuteurs (7,5%) exercent cette fonction à titre d'activité professionnelle principale. Plus de de la moitié des formations (60,9%) rétribuent leurs tuteurs sous formes d'heures comlplémentaires à une activité principale [...] Les commentaires libres laissent transparaître que le statut « accessoire » du tutorat est perçu par les tuteurs comme un manque de reconnaissance et par les apprenants comme susceptible de conduire à un manque de disponibilité qui peut affecter la qualité de l’encadrement pédagogique [...] La reconnaissance du tutorat comme une profession à part entière est une revendication qui émane aussi bien des tuteurs que des apprenants... ».

A ma connaissance, c'est une des premières études qui souligne aussi nettement l'intérêt convergent des tuteurs et des apprenants pour une professionnalité reconnue de la fonction de tuteur à distance. Les revendications statutaires des tuteurs sont anciennes (t@d a toujours voulu en être un acteur) et ont connu des sorts très divers selon les pays. Dans le contexte universitaire français, les tuteurs sont majoritairement des professeurs. Tant que ceci sera une réalité, il n'y a aucune chance de voir le métier de tuteur émerger statutairement tant ce statut ne pourrait être que moins avantageux que celui de professeur ou de maître de conférences. Une des raisons qui amènent à constater une forte proportion de professeurs chez les tuteurs tient à mon sens à la primauté donnée au support cognitif sur les autres plans méthodologique, administratif, technique, motivationnel, socioaffectif et métacognitif. Cette primauté est sensible tant chez les concepteurs et responsables de formation que chez les apprenants. Ainsi dans cette étude, il apparaît que 83,3% des responsables de formation jugent indispensable (50%) ou très important (33,3%) le fait que le tuteur ait un bon niveau d'expertise du domaine. A la même question les apprenants répondent de la même manière à 80,8 % (51,8% et 29%) et les tuteurs à seulement 67,2% (38,8% et 28,4%).

Ainsi, si les apprenants pensent qu'ils gagneraient à ce que le tutorat soit assuré par des personnes dont c'est l'activité professionnelle principale, leur demande de tuteurs experts du domaine les condamnent à ne jamais voir satisfaite leur revendication de professionnalisation du tutorat qu'ils semblent porter (du moins dans cette étude) avec les tuteurs, plus exactement avec les tuteurs qui ne bénéficient pas d'un autre statut professionnel jouissant d'une meilleure reconnaissance sociale.

En bref, les apprenants veulent que les profs deviennent des tuteurs, les profs tuteurs veulent rester avant tout des profs faisant en complément du tutorat, les tuteurs non profs veulent accèder à une reconnaissance professionnelle du tutorat.

La recherche de réponses à d'autres questions pourrait permettre de sortir de cette quadrature du cercle. Pourquoi les apprenants, lorsqu'ils sont interrogés, surévaluent très fréquemement leurs besoins de support sur le plan cognitif au regard de leurs demandes effectives en cours de formation ? Pourquoi les responsables de formation, alors qu'ils sont souvent les mieux placés de par leur connaissances de la pédagogie pour ne pas le faire, restent focalisés sur l'expertise disciplinaire des tuteurs ? Quels sont les ressorts des convergences des responsables de formation et des apprenants sur cette question de l'expertise des tuteurs ? Habitus ? Institutionnels ? Symboliques ? Contractuels ? Si la professionnalité du tuteur ne peut résider dans sa seule expertise, quelles sont les autres dimensions qui la constitueraient ?

Extrait 3 : sur la formation des tuteurs

« Lorsqu’on interroge les tuteurs sur la formation dont ils ont bénéficié pour devenir tuteurs, plus de la moitié d’entre eux déclarent avoir reçu une formation au tutorat soit sous forme d’une information sur les modalités de tutorat spécifiques à la formation (58%), soit sous forme d’une formation spécifique à l’encadrement des apprenants de la formation en question (57%). Les tuteurs qui se sont préparés à exercer leurs fonctions en suivant une formation spécialisée en ingénierie de la formation ou l’atelier 3.4 des formations Transfer (Tutorer une formation à distance) représentent une part minoritaire de l’effectif (16% et 10%) [...] Les tuteurs sont 28 (41.8%) à souhaiter suivre une formation complémentaire spécifique au tutorat et leurs desiderata s’orientent davantage vers des formules de formation à distance spécialisées en ingénierie pédagogique (57%), des formations Transfer ou dans le fait de pouvoir bénéficier d’une formation spécifique à l’encadrement (50%). »

Lorsque les concepteurs pensent à la formation des tuteurs, ils raisonnent souvent à l'intérieur des limites des formations dans lesquelles ces tuteurs vont intervenir. Ainsi, les formations sont souvent sur les outils, sur les spécificités du système tutoral mis en place ou sur les obligations des tuteurs envers l'institution. Ces formations sont utiles mais ne sauraient être suffisantes. Des formations plus transversales sur l'ingénierie pédagogique, la conception d'activités d'apprentissage, l'animation de groupes d'apprenants, la collaboration, les interventions sur les plans de support à l'apprentissage autres que le cognitif, sur l'écoute active, sur l'évaluation et la rétroaction, etc. sont essentielles aux tuteurs et restent encore largement à construire.

Et si les participants de t@d s'y mettaient ?