lundi 20 décembre 2010

Parution du n°7 de la revue Tutorales


Nous avons le plaisir de vous annoncer la parution du numéro 7 de la revue Tutorales dont nous reproduisons l'éditorial ci-dessous.


Edito


Les fêtes de fin d'année sont bientôt là et Tutorales ne voulait pas rater ce rendez-vous. Ce numéro 7, s'il n'a pas la prétention de se retrouver au pied du sapin familial, clôt néanmoins l'année 2010 qui a été particulièrement riche pour le tutorat à distance.

Je n'en voudrais pour preuve que la tenue de deux manifestations, une au Québec à l'initiative du REFAD et l'autre en France sous le patronage du FFFOD. A quelques mois d'écart, ces organisations ont dédié chacune une journée à la réflexion et aux témoignages sur le tutorat à distance. En participant à l'une et l'autre, j'ai pu constater que les questionnements, les pratiques et les retours réflexifs des acteurs sont proches de part et d'autre de l'Atlantique.

Le tutorat à distance est désormais bien décrit et la littérature est abondante. S'ouvre dès lors, une nouvelle étape qui consiste à lui faire prendre pied là où il est encore absent. Pour ce faire, il semble important non plus seulement de décrire les tâches des différents tuteurs mais bien de penser de manière plus globale la conception et la mise en œuvre des services tutoraux. C'est pourquoi, ce numéro est entièrement centré sur l'ingénierie tutorale.

Rassemblant et approfondissant plusieurs écrits précédents, sur tel ou tel aspect de l'ingénierie tutorale, dans l'article qui constitue le cœur de ce numéro, je me suis attaché à préciser les actions principales qui permettent d'organiser un système tutoral.

L'entretien que j'ai eu avec Patricia Gounon, qui avec son collègue Pascal Leroux travaille depuis de longues années à la modélisation de l'organisation du tutorat à distance, ainsi que la rubrique « Actualités de la recherche sur le tutorat à distance » donnent à l'ensemble de ce numéro une couleur davantage théorique qui contraste avec le numéro 6 qui avait rassemblé des témoignages de praticiens.

Je souhaite à chacune et chacun de très belles fêtes de Noël et une bonne année 2011 pour laquelle plusieurs numéros de Tutorales sont déjà en préparation.

Jacques Rodet

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jeudi 16 décembre 2010

Tutorales n°7 en phase de finalisation


Le n°7 de la revue Tutorales entre dans sa dernière phase avant publication. Ce numéro est entièrement consacré à l'ingénierie tutorale.

Accès au numéros précédents



Présentation de la revue Tutorales


samedi 11 décembre 2010

Parution du vol. 8/3 - 2010 de la revue Distances et Savoirs


La dernière livraison de la revue Distances et Savoirs contient plusieurs articles relatifs au tutorat à distance. Ci-dessous, leurs résumés.

LA DISTANCE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES FREIN OU LEVIER ?
sous la direction de CHRISTIAN DEGACHE, CHRISTIAN DEPOVER
vol 8/3 - 2010 http://ds.revuesonline.com/resnum.jsp



Former aux tutorats synchrone et asynchrone en langues
C. DEVELOTTE, F. MANGENOT
Résumé : Cet article s’appuie sur une formation expérientielle d’enseignants de langues en ligne qui se décline en deux versions, synchrone et asynchrone. Est étudiée, sur le double plan de la relation à distance et de la temporalité, la prise en charge des échanges pédagogiques à distance dans ces deux systèmes de communication, avec pour objectif de faire ressortir leurs spécificités et de fournir ainsi quelques repères pour la formation de tuteurs.

Compétences interactionnelles des tuteurs dans des échanges vidéographiques synchrones
C. DEJEAN-THIRCUIR, N. GUICHON, V. NICOLAEV
Cet article s’intéresse aux dynamiques interactionnelles observables dans un dispositif didactique mettant en relation de futurs enseignants en formation en français langue étrangère avec des apprenants, par le biais de rencontres synchrones par visioconférence. Une analyse des interactions verbales permet d’identifier les conduites langagières des apprentis-tuteurs et s’attelle à déterminer dans quelle mesure celles-ci sont susceptibles d’influencer la mise en oeuvre par les apprenants de certaines compétences de communication.

Former les tuteurs à distance. L'expérience de l'Institut français de Madrid
A. CREUZÉ
Cet article porte sur le déroulement d’une formation ouverte et à distance intitulée « Être tuteur dans un dispositif à distance » destinée à des enseignants de français langue étrangère et proposée par le service culturel de l’Ambassade de France en Espagne en collaboration avec l’Institut français de Madrid (IFM) ; cette formation hybride a été conçue sur la base d’un cours à distance mis en œuvre à l’IFM depuis sept ans. En effet, de plus en plus de structures sont conduites à envisager la mise en place de cours à distance venant compléter leur offre. Plusieurs types de démarches sont alors possibles ; parmi elles : 1. la mise en œuvre de cours en e-learning s’appuyant sur une approche industrialisée de la formation ; ce type de cours, généralement individuel, peut toucher un grand nombre de personnes pour un faible coût ; 2. la mise en œuvre d’un dispositif qui propose un accompagnement fort et organise des interactions, à l’écrit et à l’oral, entre pairs comme avec le tuteur. L’Institut français de Madrid a fait le choix de cette seconde option et a proposé à l’ensemble du réseau une formation « située » destinée à des enseignants susceptibles d’utiliser son dispositif. Les participants ont ainsi eu l’occasion de mesurer la plus-value des outils synchrones et asynchrones dans une formation où la distance psychologique pouvait a priori être davantage un frein que la distance géographique. Ils ont pu aussi donner toute leur valeur aux interactions dans la construction de savoirs et de compétences. Cet article propose de tirer quelques enseignements du déroulement de la formation.

jeudi 9 décembre 2010

Co-construction des services tutoraux en formation à distance. Par Jacques Rodet


Canal U a répertorié la vidéo de mon intervention au séminaire du CNED Eifad le 07/06/10 dont le thème était : Co-construction des services tutoraux en formation à distance.

Ci-dessous, le diaporama qui m'a servi de support
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lundi 6 décembre 2010

De l'utilisation des jeux de rôles dans la formation des tuteurs à distance. Par Jacques Rodet


La formation des tuteurs à distance a fait l'objet de différentes modélisations. Brigitte Denis dans son article « Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ? » Revue Distances et Savoirs, vol. 2003/1, prévoit une « préparation pratique à l'animation ». De mon côté, je positionne toujours, dans les formations de tuteurs à distance que j'anime, des séquences de mise en situation.

Ces mises en situations peuvent prendre différentes formes : étude de cas type, rédactions de messages proactifs et réactifs, expérimentation des différents outils de communication...

Dans la récente formation que j'ai animée à Constantine avec Alain Bernadoy, nous avons opté pour la réalisation de jeux de rôles qui se sont déroulés selon 3 modalités : en présentiel, sur forum et sur Skype. Les participants ont adopté successivement les postures de tutoré et de tuteur. Les situations proposées étaient les suivantes : i) premier contact permettant au tuteur de se présenter, de présenter le dispositif, de s'enquérir des expériences précédentes du tutoré, de convenir des modalités de communication futures entre eux ; ii) apprenant découragé et proche de l'abandon ; iii) apprenant éprouvant des difficultés méthodologiques dans la réalisation d'un travail ; iv) apprenant ne respectant pas les échéances ; v) apprenant rencontrant des problèmes techniques ; vi) conflit entre apprenants lors d'un travail collaboratif ; vii) apprenant ayant des problèmes de santé qui l'empêchent de tenir le rythme de la formation ; viii) apprenant insatisfait du contenu de la formation qui ne lui permet pas de faire le lien avec ses tâches professionnelles ; ix) apprenant insatisfait par la note obtenue à un travail ; x) apprenant fantôme.

Les situations de jeux de rôles sont infinies et gagnent à être choisies en fonction du contexte dans lequel les futurs tuteurs évolueront. En ce sens, il est possible aussi de répertorier avec les participants quelles sont les situations qui leur posent le plus de problèmes.

Ces jeux de rôles ont été systématiquement suivis de séances de restitution et d'analyse critique avec l'ensemble des participants. Cela permet aux uns et aux autres de repérer leurs erreurs, d'identifier les bonnes pratiques, et les scénarios d'interventions tutorales les plus intéressants. C'est aussi l'occasion pour chacun d'exprimer ses propres représentations sur leur futur rôle de tuteur. Les échanges sont parfois vifs entre ceux qui envisagent un tutorat directif et ceux qui se situent davantage sur le registre de l'empathie.

Un autre intérêt de ces jeux de rôles est de préparer concrètement les futurs tuteurs à utiliser les outils de communication qui seront les leurs. Ainsi de Skype que plusieurs participants n'avaient jamais utilisé. Mettre le casque n'était pas spontané pour eux. Les bruits, l'écho, la qualité parfois médiocre du son étaient autant d'éléments qui leur a fallu surmonter. Même les plus hésitants au départ sont ressortis de ces jeux de rôles avec une plus grande assurance et une meilleure compréhension des difficultés que leurs futurs apprenants seront susceptibles de rencontrer.

mardi 30 novembre 2010

Nouveautés dans la base documentaire de t@d

Ci-dessous, la présentation des derniers documents répertoriés dans la base documentaire de t@d.




L’e-tutorat
Michel Lisowski

http://www.pratiques-de-la-formation.fr/Centre-INFFO-presente-son-guide-du.html

La qualité d’un dispositif de FOAD et la réussite des stagiaires sont dues en grande partie à la présence plus ou moins importante du tutorat. Essentiel pour l’accompagnement des apprenants, il représente aussi un enjeu décisif dans l’évolution des systèmes de formation – où il s’agit moins de dispenser des connaissances à un public “attentiste” que de le rendre actif en lui donnant les clés d’accès à ces connaissances.

Année : 2010

Enseigner par visioconférence poste à poste : cadre méthodologique pour l’analyse de pratiques tutorales
Tatiana Codreanu et Christine Develotte
http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00510826/en/

Cette publication se donne pour but de présenter le début de construction d’un protocole de recherche destiné à décrire les pratiques tutorales de deux populations d’enseignants en ligne. Il s’agit d’une part, de tuteurs débutants (étudiants en Master professionnel de l’université Lumière- Lyon 2) et d’autre part, de tuteurs expérimentés. Ces deux populations ont participé à un enseignement de Français Langue Etrangère (FLE) à destination d’un groupe d’étudiants américains de l’université de Californie Berkeley donné en 2009-2010 sur une plateforme d’apprentissage vidéographique synchrone. La communication cherche à montrer les bases d’un protocole de recherche fondé sur des
données empiriques recueillies de façon écologique. Nous présentons les fondements théoriques, méthodologiques et débouchons sur les questions de recherche retenues concernant les pratiques pédagogiques des enseignants en ligne dans un environnement synchrone. Un premier corpus d’étude est proposé pour décrire les stratégies tutorales en s’appuyant sur l’analyse de discours et des interactions en dispositif synchrone multimodal et sur l’analyse de discours medié par ordinateur.

Année : 2010

Mots clés : vidéoconférence poste à poste, multimodalité, tutorat en ligne, interactions en ligne, analyse de discours, analyse des interactions, CMDA.

Modalités de formation au tutorat à distance ‐ Etude Comparative
Besma Ben Salah Jemli
http://www.frantice.net/document.php?id=149

L’enseignement et la formation sont en pleine mutation dictée par de nouvelles offres, de nouveaux objectifs mais aussi par l’élan des TIC. De nouveaux profils ont vu le jour : responsable de centre « virtuel » de formation, designer pédagogique, ergonome d’applicatifs éducatifs, formateur de classe virtuelle, e-tuteur (Gil, 2004). Pour assurer leurs rôles, les tuteurs à distance devront acquérir de nouvelles compétences, il semble alors évident de concevoir des formations pour ces acteurs (Ceron, 2003) qui leur permettent d’harmoniser les pratiques et de suivre une cohérence dans les actions vis-à-vis des étudiants et des groupes de travail (Charlier & all, 1999). Néanmoins, la difficulté de former les tuteurs tient à la faible expérience qu’on a de leur métier. Ces formations relèvent encore d’une certaine forme d’inconnu (Gil, 2004).

Année : 2010

Mots clés : Enseignement à distance, formation des tuteurs, dispositifs, tutorat, métier de tuteur

Des interactions sociales en formation universitaire à distance, Une approche microsociologique exploratoire et inférentielle
Jean-Claude Regnier, Annick Pradeau
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/08-regnier/sticef_2009_regnier_08.htm

Dans cet article, nous nous intéressons à l’organisation des interactions sociales dans un dispositif de formation universitaire en ligne. Les hypothèses présument que, malgré la distance entre les étudiants, les interactions sont riches et structurées. Les contraintes techniques et les caractéristiques spatio-temporelles influent sur les acteurs qui agissent sur l’organisation sociale. Le champ théorique est celui de la sociologie interactionniste d’Erving Goffman. La méthodologie consiste à observer les traces des échanges entre six étudiants engagés dans un apprentissage collaboratif sur un forum de discussion du campus numérique FORSE. La dimension exploratoire est complétée d’une démarche inférentielle consistant à examiner les concepts goffmaniens pour considérer leur congruence au champ spécifique des interactions sans coprésence physique. Nous proposons d’assimiler cet environnement numérique à un nouveau cadre de l’expérience où s’instaure un ordre interactionnel qu’il s’agit de mieux comprendre.

Année : 2009

Mots clés : Interactions sociales, apprentissage collaboratif, campus numérique, forum de discussion, sociologie interactionniste

Modéliser l’organisation du tutorat pour assister la description de scénarios d’encadrement
Patricia Gounon, Pascal Leroux
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/07-gounon/sticef_2009_gounon_07.htm

Le travail présenté dans cet article s’intéresse à la conception d’activités d’encadrement d’apprenants dans le cadre de Formation en Ligne (FEL). Notre problématique porte sur la question du soutien pour la conception d’une FEL et plus précisément l’assistance à la description de l’encadrement des apprenants dans le but de spécifier les rôles et interventions du tuteur ainsi que les outils supports à son activité. À partir d’une étude des travaux sur la prise en compte du tutorat dans des dispositifs d’apprentissage à distance, nous avons élaboré le modèle d’organisation du tutorat Triton et sa méthodologie d’utilisation. Nous montrons l’intérêt et la facilité de son intégration dans des langages de modélisation pédagogique (EML) à travers deux cas d’études que sont IMS-LD et LDL pour lesquels nous proposons une extension permettant d’enrichir le scénario d’encadrement.

Année : 2009

Mots clés : ingénierie pédagogique, formation en ligne, tutorat, scénario d’encadrement, standard, langage de modélisation pédagogique

Mémoire sur l’encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d’enseignement
Jean Loisier
http://refad.ca/recherche/memoire_encadrement/memoire_encadrement.html

Dans ce document, nous commencerons par faire une revue rapide des dispositifs techniques disponibles en formation en ligne, en signalant ceux qui sont les plus propices à maintenir un contact humain avec les apprenants. Dans un deuxième temps, nous présenterons les différentes catégories d’étudiants appelés à suivre les formations en ligne pour comprendre quelles sont leurs attentes. Nous tenterons ensuite de clarifier la notion d’encadrement, en explorant les différents facteurs qui devraient être pris en compte pour assurer un soutien efficace à l’étudiant. Par la suite, nous présenterons les principales phases de la démarche d’apprentissage par lesquelles passe l’étudiant pour comprendre quel type d’encadrement y est associé. Nous présenterons ensuite les types d’encadrement à privilégier en fonction des stratégies pédagogiques, puis, en lien avec l’encadrement pédagogique, nous développerons certains aspects psycho-sociaux de l’encadrement. Enfin, nous présenterons les autres services de soutien offerts aux étudiants qui suivent des cours en ligne, dans les institutions qui les dispensent.

Année : 2010

Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants
Lucie Audet

http://refad.ca/nouveau/Memoire_sur_les_competences_FAD_Mars_09.pdf

Ce mémoire, construit principalement à partir de points de vue et témoignages d’étudiants, d’enseignants et de tuteurs en formation à distance (FAD), examine :
• les profils particuliers de compétences rattachés à chacun des trois rôles ainsi que la vision
des participants de leurs rôles respectifs;
• les compétences à développer pour chaque rôle dans le contexte de l’utilisation des
technologies d’apprentissage;
• les conditions de réussite d’un tel développement ainsi que des moyens et des exemples de
mesures à mettre en place.
Une analyse de la littérature complète les témoignages cités. Des synthèses font ensuite ressortir les éléments de consensus ainsi que les divergences ou interrogations soulevées.

Année : 2009

Rôles du tuteur
Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt
http://www.ictt.insa-lyon.fr/garrot/Workshop_EIAH_Garrot-Lavoue_2009.pdf

Dans la littérature, le tuteur est nommé différemment, selon les rôles qu’on lui assigne : modérateur, facilitateur, tuteur en ligne, coach, mentor pédagogique, e-tuteur, accompagnateur… Dans cet article, nous nous attachons à mieux définir l’acteur de l’apprentissage que l’on nomme « tuteur » en étudiant ses rôles en fonction de trois facteurs : la médiatisation des communications (médiatisées ou non), la nature de la tâche (collaborative ou individuelle) et la temporalité de la formation (ponctuelle ou durable). Nous relevons ainsi 16 rôles dont la présence dépend de l’importance de chacun de ces facteurs. Ce travail a été réalisé dans le but d’identifier les difficultés et problèmes rencontrés par le tuteur en fonction du contexte de la formation, ses besoins et l’état actuel
des outils existants pour y répondre.

Année : 2009

Mots clés : tutorat ; communications médiatisées ; apprentissage collaboratif et individuel ;
FOAD (Formation Ouverte et À Distance) ; SPS (Suivi Pédagogique Synchrone).

lundi 22 novembre 2010

Pearltrees pour une représentation graphique de t@d


Pearltrees est un outil qui permet de représenter de manière arborescente différents sites, documents et autres ressources disponibles sur Internet. D'une utilisation simple, il constitue une bonne alternative aux listes de liens. Ci-dessous le pearltree de t@d.


t@d

Et ici le pearltree du Blog de t@d constitué à partir d'une sélection des mots clés les plus fréquemment attribués aux billets parus.

Blog de t@d

mercredi 17 novembre 2010

Le groupe de travail "Les temps de travail des tuteurs à distance" est constitué


Le travail de tuteur à distance est-il réellement comptabilisé ? Les forfaits de rémunération correspondent-ils au temps de travail des tuteurs à distance ? Les délais de réponse indiqués dans les chartes tutorales sont-ils réalistes ? Quelle est l'amplitude horaire du travail des tuteurs à distance, par jour, par mois, par année ? Existe-t-il des périodes telles que les jours fériés où les tuteurs peuvent s'abstenir d'intervenir auprès des apprenants ?

Voici quelques une des questions que ce groupe de travail centré sur le temps de travail des tuteurs va explorer. t@d s'est déjà intéressé aux conditions de travail des tuteurs mais cela remonte déjà à 4 ou 5 ans. Par ailleurs, les évolutions sont rapides et ce qui pouvait paraître non acceptable il y a cinq ans est parfois entré dans les pratiques, voire les mœurs, aujourd'hui. Enfin, le temps de travail des tuteurs à distance constitue, tant pour les institutions, que pour les tuteurs et les apprenants, un élément incontournable de la reconnaissance et de la valorisation du tutorat.

Ce groupe de travail va dans un premier temps définir le but qu'il poursuit, les productions qu'il réalisera ainsi que son planning d'actions. Une fois celle-ci entièrement menées (vers la fin mars 2011), un travail de rédaction démarrera pour aboutir à une publication (vers fin mai 2011).

lundi 15 novembre 2010

Retour sur le sondage "Est-ce que les tuteurs à distance travaillent les jours fériés ?"


Les tuteurs à distance travaillent-ils les jours fériés ? Telle était la question à laquelle le sondage portant sur l'activité des tuteurs le 11 novembre dernier voulait apporter des réponses. Le nombre de répondants (43 au moment où s'écrivent ces lignes), trop faible, ne permettra pas de tirer de conclusions définitives ni d'établir de trop grandes généralités. Par ailleurs, deux biais ont pu être mis en lumière au cours des réponses. Les tuteurs à distance qui avaient effectué de nombreuses interventions ont été plus prompts à répondre que les autres. Il est donc bien possible que les tuteurs n'ayant pas effectué d'interventions soient encore sous représentés. La date du 11 novembre n'est pas un jour férié pour l'ensemble des répondants. Plusieurs tuteurs exerçant en Afrique m'en ont fait part.

C'est donc avec la plus grande prudence que je propose quelques interprétations des chiffres recueillis.
  • 0 intervention effectuée : 9 répondants
  • 1 à 3 interventions effectuées : 13 répondants
  • 4 à 6 interventions effectuées : 10 répondants
  • 7 à 9 interventions effectuées : 1 répondant
  • 10 et + interventions effectuées : 10 répondants
Seul 1 tuteur sur 5 s'est abstenu de toute intervention. C'est assez peu. Est-ce le signe que le travail du tuteur les jours fériés est aujourd'hui banalisé ? Les tuteurs qui n'ont pas réalisé d'intervention sont-ils assimilables à des "résistants" ? Est-ce une démarche volontaire de leur part ?

Dans le même ordre d'idée, est-ce que les tuteurs qui ont effectué 1 à 3 interventions n'ont pas consciemment limité leurs interactions avec les apprenants qu'ils accompagnent,
parce que c'était un jour férié ?

Le fait que la proposition "7 à 9" ne recueille qu'un vote est peut-être significatif de la difficulté pour un tuteur de tenir le compte exact de ses interventions. Il semble plus facile de se souvenir d'avoir réalisé 1 à 3 interventions ou + de 10 que de savoir précisément qu'on a effectué 7, 8 ou 9 interventions...

Il est possible de supposer que les 10 tuteurs qui ont effectué 10 et + d'interventions n'ont pas modifié leur fonctionnement habituel.

Au final, ce sondage pose plus de questions qu'il n'apporte de réponse. C'est pourquoi, il serait utile que des témoignages plus qualitatifs permettent d'affiner les données recueillies. Si ce sujet intéresse quelques uns d'entre vous, je propose la création d'un petit groupe qui pourrait définir les conditions de réalisation d'une enquête plus qualitative sur le rapport des tuteurs aux jours fériés et plus largement sur leur rapport au temps de travail.

Les personnes intéressées peuvent se faire connaître en envoyant un
mail.

jeudi 11 novembre 2010

Est-ce que les tuteurs à distance travaillent les jours fériés ?


Je vous remercie d'indiquer le nombre d'interventions tutorales que vous avez réalisé le 11/11/10.


Par intervention tutorale, est compris tout démarche proactive ou réactive quelque soit le moyen de communication utilisé.

A ce titre : l'envoi d'un mail compte pour 1 intervention ; un appel skype de 30 mn compte également pour 1 intervention.

Merci d'avance pour vos réponses !

lundi 8 novembre 2010

Industrialiser les messages proactifs pour renforcer la motivation des apprenants à distance ? Par Jacques Rodet


En matière de tutorat à distance, la recherche d'économies budgétaires amène à penser l'industrialisation des messages proactifs. Parmi ceux-ci, les messages ayant un impact sur la motivation des apprenants ont fait l'objet de recherches récentes par plusieurs professeurs de la Téluq.

Dans leur article « Une intervention sur la motivation dans des cours à distance », Deschênes et Maltais rapportent les résultats d'une recherche portant sur l'émission de messages de motivation non personnalisés. Ils arrivent aux conclusions suivantes : « Si l’on compare les données sur une longue période, l’intervention sur la motivation avec une procédure de messages non personnalisés a peu ou pas d’influence sur la réussite scolaire dans les cours retenus dans cette étude. » et « Au fur et à mesure que progressent ces travaux, il apparaît de plus en plus probable qu’une intervention sur la motivation sera plus efficace si elle est plus spécifique (porte sur un objet précis, ce que permet le modèle de Keller) mais aussi si elle arrive au bon moment (dans un contexte et à une étape qui s’y prête), ce qui encourage à développer des interventions plus personnalisées dans la suite de nos recherches. »

De son côté, Nicole Racette dans son article « Augmenter la persévérance et la réussite en formation à distance à l’aide d’un programme motivationnel » précise « Nos résultats montrent que le recours à des messages motivationnels semipersonnalisés a permis d’augmenter la réussite des étudiants, contrairement aux messages non personnalisés de Deschênes et Maltais (2005) qui étaient également acheminés aux étudiants de la Télé-université. Notre recherche présente également un meilleur rapport coût / bénéfice que les messages personnalisés à chaque étudiant, comme ceux qui ont été utilisés dans l’étude de Visser (1998) et dans celle de Gabrielle (2003). »

Les conditions d'efficacité de messages proactifs agissant sur la motivation des apprenants semblent donc être d'une part, le degré de personnalisation et d'autre part, le bon timing d'envoi de ces messages qui devrait répondre au principe du « juste à temps ».

A propos du degré de personnalisation, Racette avance le rapport coût/bénéfice pour situer les messages semi personnalisés par rapport aux messages personnalisés. Elle semble donc intégrer une préoccupation financière qui serait mieux prise en compte par la "semi industrialisation" que représentent les messages semi personnalisés. Toutefois le ratio coût/bénéfice n'est-il pas à interroger en tant que tel ? Ne vaudrait-il mieux pas raisonner en valeur absolue, tant la réussite d'apprenants supplémentaires peut justifier, pédagogiquement, le choix de messages personnalisés plutôt que semi personnalisés ?

Ces deux facteurs (personnalisation et « juste à temps ») me semblent peu compatibles avec une industrialisation visant l'envoi automatique de messages proactifs sur le plan motivationnel. La personnalisation ne peut certainement pas se limiter à la reprise du prénom et du nom du destinataire, mais nécessite au contraire une analyse du besoin de soutien de l'apprenant sur le plan motivationnel. Les traces produites par les apprenants sur les LMS semblent peu interprétables sous l'angle de la motivation. Par exemple, un non démarrage repéré par l'absence de traces de connexion ne remonte pas d'information sur les raisons qui l'ont provoqué. Seule, l'intervention humaine du tuteur peut permettre de poser un diagnostic circonstancié à partir duquel il pourra élaborer ses réponses à l'apprenant. De la même manière, le « juste à temps » est difficilement assimilable à l'identification de moments clés du scénario de formation dès lors que l'on souhaite offrir la possibilité d'une réelle individualisation du rythme d'apprentissage et que l'on admet qu'un apprenant n'est pas réductible à un profil. Là encore, c'est le tuteur humain qui de part ses interactions avec l'apprenant est en mesure d'identifier le bon moment de l'intervention.

Faut-il conclure que l'industrialisation de messages proactifs sur le plan motivationnel est une chimère ? Ce serait certainement aller un peu vite. Tout d'abord, les recherches évoquées mériteraient d'être reproduites dans d'autres contextes afin que les résultats actuels soient confirmés ou infirmés. Par ailleurs, la recherche de gains financiers sur les services tutoraux reste et restera d'actualité. La solution n'est-elle pas à trouver dans une vision plus globale du support motivationnel ? Relier la motivation à l'exercice de l'autonomie et à la métacognition (cf. mon billet Comment le tuteur à distance peut agir sur la motivation des apprenants ?) ne permettrait-il pas d'échapper à une certaine naïveté dans la rédaction d'incitations à la persévérance ? Dès lors, il faudrait également répondre à quelques autres questions : dans quelle mesure et à quel niveau les aides méthodologiques ont-elles besoin d'être personnalisées ? Encourager l'exercice de son autonomie par l'apprenant ne peut-il pas être supporté, du moins partiellement, par des activités et la mise à disposition de ressources qui ne sont pas à personnaliser ?

Illustration : Philip Guston, Room, 1980

jeudi 4 novembre 2010

Appel aux tuteurs pour témoignage de leurs premiers mois de pratique dans un dispositif de formation à distance.


Poussé par l'essor des NTIC, l'enseignement à distance connait un fort potentiel de développement. Ce constat fait, j'ai commencé à me renseigner sur la FOAD et à construire un projet de mémoire. Actuellement en formation pour devenir formateur d'adultes au DUFA du Mans, j'ai naturellement axé ma réflexion sur mon futur métier. Mon thème de mémoire tourne donc autour du tuteur à distance, de sa place dans un dispositif de formation. Je ne préciserai pas plus ma problématique car je suis à la recherche de témoignages que je ne veux pas orienter.

Vous êtes ou avez été un nouveau tuteur dans un organisme de formation qui a mis en place des dispositifs à distance. Je m'intéresse tout particulièrement aux difficultés que vous avez rencontrées lors de vos premiers mois de pratiques en tant que tuteur, à votre place dans le dispositif de formation, aux ajustements que vous avez du effectuer ou aux aspects marquants de cette nouvelle pratique.

Ce que vous souhaitez garder confidentiel le restera. Je rendrai accessible les éléments publiables de mon mémoire à fin juin 2011.

J'attends avec impatience vos témoignages que vous pouvez me faire parvenir par mail.

Merci d'avance.
Marc BARROY

mardi 2 novembre 2010

Quelques interventions sur le plan méthodologique que le tuteur à distance peut entreprendre. Par Jacques Rodet


Lors d'un récent regroupement présentiel avec des étudiants engagés dans un master se déroulant essentiellement à distance, j'ai eu l'occasion de m'exprimer sur l'importance pour les apprenants à distance de mieux se connaître en tant qu'apprenant. Ceci est d'autant plus important lorsque ceux-ci sont en reprise d'étude tout en cumulant une activité professionnelle. En effet, il n'est pas forcément aisé pour chacun de trouver immédiatement le bon rythme d'apprentissage et surtout d'arriver à concilier engagements professionnels, occupations personnelles et familiales et tâches d'apprentissage.

Les apprenants, au cours d'un parcours de formation long, devraient également se fixer comme objectif de s'améliorer en tant qu'apprenant afin d'augmenter leur productivité. Pour cela, il leur est nécessaire de faire le point sur leurs manières d'apprendre, de repérer leurs préférences cognitives et d'évaluer les stratégies d'apprentissage auxquelles ils ont recours. A cet égard, le rôle du tuteur à distance se situe sur les plans de la diffusion d'informations méthodologiques et sur celui de la sensibilisation à la métacognition.

Une des difficultés cognitives assez courante de ce type de public est liée à la capacité de lire pour apprendre. Savoir distinguer les méthode de lecture sélective ou de repérage, de lecture en diagonale et de lecture active, en comprendre les méthodologies, s'exercer à les mettre en oeuvre, évaluer les résultats, sont des actions que les apprenants peuvent entreprendre dès lors que le tuteur intervient de manière proactive sur ces thèmes.

Une autre compétence que les apprenants doivent développer est de savoir trouver les informations dont ils ont besoin pour réaliser certaines activités d'apprentissage. Préparer sa recherche, repérer l'information, obtenir les documents, analyser la documentation et rédiger son travail constituent autant d'étapes sur lesquelles ils doivent être en mesure de progresser. Là encore, le support des tuteurs à distance doit certainement prendre une forme proactive par la transmission de fiches méthodologiques par exemple.

Un des risques que les apprenants ont également à affronter est celui du plagiat. Fréquemment, les connaissances préalables en matière de citation sont lacunaires et c'est donc par une sensibilisation à la question du plagiat et à la manière de l'éviter que le tuteur peut apporter son aide.

Enfin, si l'on souhaite que les apprenants adoptent une posture métacognitive, il n'est pas inutile que le tuteur à distance précise ce que recoupe la métacognition et propose quelques activités susceptibles de l'encourager telle que la tenue d'un journal de formation.


Illustration : Helen Frankenthaler, Magic Carpet, 1964

jeudi 28 octobre 2010

Diaporama : Quelques états du tutorat à distance. Par Jacques Rodet


Lors de la récente journée du FFFOD "Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide", j'ai utilisé le diaporama ci-dessous comme support à ma conférence d'introduction. Dans l'attente de la prochaine mise en ligne des vidéos de cette journée sur le site du FFFOD, voici donc ce support visuel.



Clic sur l'image pour défiler le diaporama



lundi 25 octobre 2010

Le tutorat en FOAD éveille l'intérêt des professionnels de la formation. Par Philippe Inowlocki


Jeudi 21 octobre 2010 s'est tenue la première journée nationale sur le tutorat dans les dispositifs formation à distance et son implication dans la qualité de la formation intitulée Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide. Le FFFOD avait bien fait les choses.

Récit


Cette journée a réuni à Paris à la Cité des sciences et de l'industrie pour la première fois en France plus de 80 participants, chercheurs, ingénieurs et "artisans" du tutorat en formation à distance. De "parent pauvre" des dispositifs de formation à distance, comme l'a écrit la pionnière Geneviève Jacquinot, le tutorat est en passe d'être reconnu comme un paramètre stratégique de l'amélioration de la qualité de la FOAD. La rencontre s'est déroulée en terrain familier à l'invitation de Sonia Le Louarn du FFFOD.

Après la présentation du programme de la journée par Sylvaine Roi, la parole a été donnée à Jacques Rodet qui a développé son propos autour des raisons qui font que le tutorat à distance ne trouve pas encore toute sa place dans l'ensemble des dispositifs de FOAD. Manque de connaissances sur le tutorat à distance, changement de paradigme, formation des tuteurs, ingénierie tutorale et modèle économique ont tout à tour été évoqué. Cela a été l'occasion pour Jacques Rodet de formuler des propositions concrètes comme celle de transférer 5 à 10% du budget dédié au LMS et à la production des ressources à la conception des services tutoraux. Il a également abordé trois interventions type du tuteur : le premier contact, le soutien motivationnel relié à la métacognition et au développement de l'autonomie, la production de rétroactions signifiantes aux travaux des apprenants.


Les grands témoins


Le CNED, représenté par Corinne Courtin-Chaudun, responsable des Services à la direction de l’offre et des services au Cned et Françoise Desmaison, responsable du service « Etudes, Veille, Prospective » du Cned, a rendu-compte de deux systèmes d'information des apprenants, le premier gère un numéro de téléphone unique de communication administrative et pédagogique ; le second, d'une ingénierie plus expérimentale, est confié à un chef de projet et des responsables de formations pour industrialiser les chartes de communications électroniques ( tons des messages et pertinences).

Olivier Kirsch et Olivier Fouquet du CFA du Sport de Bourgogne ont narré comment le dispositif de tutorat d'une formation de salariés chargés de l'intégration professionnelle dans leur entreprise a été élaboré. Une organisation originale d'une double fonction de tutorat nous a été présentée : le tutorat d'accueil technologique et administratif des apprenants est effectué par la même personne qui a la charge de coordonner et de soutenir l'équipe de tuteurs pédagogiques.

Yves Gillemaud, directeur du service FOAD au CNAM a fait l'analyse des pratiques des tutorats pour les formations longues du Cnam. Ses observations des comportements des acteurs des cours en ligne décrivent une analyse didactique du choix des modalités ( forum général, forum particulier à un cours, salons de discussions, messageries ) et des interactions pédagogiques ( explication-aide, organisation, restitutions-applications, collaboration-échanges) en fonction des disciplines ( mathématiques, économie, sciences sociales, etc..) enseignées et des profils de formation des auditeurs (les personnes de niveau bac peuvent accéder aux formations Bac+2) du CNAM.

Sophie Massoulier, Responsable eLearning Services à la société Demos a détaillé les offres d'accompagnement des apprenants pour les formations à distance sur la plateforme MOS. Elle a présenté une gamme d'offres de services tutoraux, de l'accueil au coaching en ligne, qui aussi bien du point de vue commercial que pédagogique semble répondre aux attentes de leurs clients pour les différentes catégories de formations dispensées par l'entreprise.

Michel Lisowski a exposé en avant-première un multimédia intitulé le guide du e-tutorat au Centre-INFFO. Le guide reconnait la paternité intellectuelle (et la maternité) des travaux de Geneviève Jacquinot, Philippe Carré et Viviane Glikman. Viviane Glikman dont la présence questionnante dans la salle a été très utile pour les débats.

Jacques Rodet et Sylvaine Roi, vice présidente du FFFOD ont joyeusement été les maîtres de cérémonie de cette journée. La discussion de synthèse a permis de reformuler les questions nécessaires sur "Quel e-tutorat pour quelle qualité ?" :

A propos des systèmes de traces dans les plate-formes de formation
  • Quels rôles peuvent jouer les tuteurs pour définir et concevoir les indicateurs de traces de l'activité pédagogique ?
  • N'y a-t-il pas là une piste pour l'amélioration des outils de pilotage de la formation et de la qualité en général ?
  • Est-ce qu'un certain nombres de traces n'ont-elles pas une simple vocation administrative pour les OPCA et les autres financeurs ?
A propos du management du dispositif tutoral
  • Plusieurs dispositifs voient apparaître la figure d'un hypertuteur, tuteur en charge de la coordination des tuteurs, est-ce une fonction qui va se généraliser ?
A propos du lien entre pratiques tutorales et contenus disciplinaires (économie, mathématiques, sciences...)
  • Des modèles didactiques d'usage et de pratique du tutorat ont été décrits lors d'enquêtes d'évaluation dans les différents organismes. Ainsi les fonctions, les rôles et les modalités de communication s'avèrent différents en fonction des disciplines enseignées.
  • L'industrialisation, c'est à dire la planification des moyens à mettre en œuvre doit en tenir compte.
A propos du choix des modalités d'accompagnement, on voit émerger une typologie de gammes d'offres de services
  • offre simple : information-documentation sur le dispositif technico-pédagogique,
  • offre de soutien disciplinaire ou métier quant aux apprentissages visés par le cours,
  • offre de coaching des personnes dans le cadre d'une formation-action en relation avec l'environnement réel de travail des collaborateurs.
  • Le choix de la modalité est fait par le commanditaire en fonction de sa connaissance des besoins des apprenants.
A propos de la co-conception et de la co-évaluation des dispositifs
  • Jacques Rodet a donné l'exemple du cours en ligne tutoré de Rennes 1 dont il a co-défini l'ingénierie tutorale, en associant les tuteurs à la définition du dispositif et en demandant aux apprenants de se livrer à une analyse du dispositif tutoral pour faire des propositions d'évolution.
A propos de la normalisation des services tutoraux
  • Serait-il pertinent de traiter le tutorat en FOAD comme un service de l'entreprise comme un autre qui puisse être décrit par des processus dans le cadre de démarches de certification pour vérifier que le service respecte des normes et des standards de qualités ( type ISO ou AFNOR ) ?
  • Au CNED, les critères de qualité des dispositifs sont définis du point de vue des apprenants (Accessibilité, Facilité de compréhension et niveau de Compétences des équipes intervenant dans le tutorat). Il s'agit aussi de poser la question : "Quels sont les services aux apprenants qui ne sont pas encore couverts actuellement ?"
La qualité d'un dispositif peut se mesurer à partir d'indicateurs et de critères comme :
  • le taux d'abandon des personnes avant la fin de la formation ou l'obtention du titre visé,
  • le taux de réussite des formations,
  • le taux de satisfaction,
  • la nature des remarques et suggestions des apprenants.
La table ronde

Dans la salle, Noëlle Leroux, chargée des TICE à l'Université Paris XIII, dans le cadre d'un dispositif de reprise d'études, évoque la situation de validation des acquis de l'expérience (VAE), où le tuteur du dispositif peut être poussé à outre-passer son rôle et de prendre en charge un travail d'écriture qui devrait être de la responsabilité de l'apprenant.

Y a-t-il un risque dans la recherche de la qualité, en particulier, lorsqu'il s'agit de chercher à obtenir des taux de réussite des apprenants les plus importants possibles, allant ainsi à l'encontre de la recherche de l'autonomie de l'apprenant ?

A propos des fonctions du tuteurs dans les dispositifs
  • Jean Vanderspelden a défendu l'idée que le tuteur peut être un tuteur présent en centre de ressources comme un APP ( Atelier de pédagogie personnalisée), qu'il faut peut-être envisager le tutorat dans des organisations qui ne sont pas construites autour de la seule et incontournable plate-forme de télé-formation.
  • Jacques Rodet a évoqué les situations de tutorat par les pairs qui ne conservent leurs intérêts pour la dynamique du groupe que lorsque l'institution ne cherche pas à faire du tutorat par les pairs une fonction au service unique celle-ci, la privant de sa dimension bénévole et engagée.
  • A l'université Paris I, au Service des Enseignements Numériques, les tuteurs sont des doctorants de troisième cycle, les enseignants-tuteurs sont eux des enseignants universitaires comme des maîtres de conférences. Il peut s'agir de fonctions identiques mais les compétences et les statuts mis en œuvre ne sont pas les mêmes.
A propos de la certification des compétences
  • Accroitre la qualité de la FOAD par le tutorat, est-ce aussi travailler à la reconnaissance statutaire des compétences et de la professionnalité du tuteur ?
  • Michel Lisowski rappelle que dans l'histoire de la pédagogie et de l'enseignement, l'enseignant a toujours eu besoin de relais qu'il s'agisse d'un tuteur-précepteur ou de la famille de l'élève.
  • La FIED (Fédération Inter-universitaire de l'Enseignement à Distance) et l'AUF mettent en place un référenciel des compétences des tuteurs comparable dans sa philosophie au C2i (certificat de compétences Informatiques et Internet) pour les pays du Sud. Le référentiel sera organisé autour de références de connaissances théoriques et de références de compétences pratiques.
  • Dans une démarche de certification de la compétence du tuteur, il y a un risque de créer des profils trop spécialisés reconnus par des diplômes trop limités.
Conclusion

Sylvaine Roi a conclu magistralement la journée en retenant quelques recommandations et stratégies proposées par les intervenants à la réflexion :
  • En amont lors du chiffrage du coût du projet, affecter un pourcentage du budget habituellement dévolu à la médiatisation à la conception du dispositif tutoral,
  • Mettre en place et faire vivre des communautés de pratiques de tuteurs au sein du dispositif de formation pour faire circuler l'information dans l'équipe en charge du tutorat et diffuser les bonnes pratiques.
  • Organiser le dispositif pour être capable de délivrer l'information pertinente et répondre, en juste à temps aux questions posées par les apprenants.
  • Apparition d'une figure de tuteur-coordinateur qui pourrait prendre le nom de hyper-tuteur ou "e-pertuteur" !
  • Selon le dispositif, sa taille, son public, la discipline enseignée, le tuteur est une fonction du dispositif ou un métier exercé à part entière.
  • La délivrance de titres certifiant la compétence de tuteur devrait aboutir à une meilleure reconnaissance de l'expertise du tuteur mais au risque de voir ses tâches et ses rôles figés.
Discussion

J'ai apprécié la proximité intellectuelle et les convergences de pratiques qui ont pu être observées de la part des intervenants lors de cette journée qu'il s'agisse d'établissements publics ou d'entreprise privée. Il s'est exprimé autour des concepts et des méthodes du tutorat un véritable consensus.

Qu'en est-il de la prospective sur les nouvelles formes d'accompagnement dans les dispositifs en ligne pour répondre à l'impératif besoin de formation tout au long de la vie ?
Les dispositifs de développement professionnel et personnel se conçoivent à distance et le tutorat y trouverait naturellement sa place, je citerai :
  • les portfolios de compétences électroniques,
  • la validation des acquis de l'expérience,
  • et la certification des compétences..
Ces dispositifs posent de nouvelles questions en terme de qualité, la mise en œuvre de normes et de standards sur les compétences et les référentiels de formation sont en voie d'être adoptées au sein des instances internationales telle que l'ISO (International Organization for Standardization).

Enfin, du point de vue des publics, on peut envisager des dispositifs socio-constructivistes qui auraient échoués il y a dix ans, mais qui aujourd'hui peuvent réussir par une plus grande capacité des apprenants à s'impliquer affectivement et cognitivement dans des réseaux sociaux, mobilisant différentes formes de tutorats et de collaboration ; là aussi, se posent de nouveau enjeux pour la qualité de la formation, entre formalisation des procédures et développement d'apprentissages informels. Histoire d'envisager l'avenir du tutorat. D'ailleurs, sans rapports, il parait que la prochaine rencontre du FFFOD traitera des applications robotiques en formation !

vendredi 22 octobre 2010

Processus de l'ingénierie tutorale. Par Jacques Rodet


Selon notre définition, l'ingénierie tutorale rassemble les différentes actions qui peuvent être menées lors de la phase de conception d'une formation à distance ou d'une formation hybride pour penser et dimensionner les services tutoraux qui seront offerts aux apprenants.

L'ingénierie tutorale n'est donc pas un modèle dans la mesure où elle ne consiste pas à présenter des préconisations qui seraient à mettre en œuvre quelque soit le dispositif de formation à distance. Elle n'est pas non plus une méthode de scénarisation de l'encadrement ou du tutorat à distance puisque si elle prend en compte la nécessaire identification, quantification et scénarisation des interventions tutorales, elle ne se résume pas à cela.

L'ingénierie tutorale relève plus d'un processus (pro au sens de « vers l'avant » et de cessus, aller, marcher) d'actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un système tutoral opérationnel. Aussi, les actions qui composent l'ingénierie tutorale sont largement interdépendantes les unes des autres, et sont à mener de manière itérative.


Je détaillerai ces actions de l'ingénierie tutorale dans le prochain numéro de Tutorales.

mercredi 20 octobre 2010

L’apprenant sans formateur ? (épisode 4/4) Par Jean Vanderspelden


L’apprenant sans formateur ? (épisode 4/4)
ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant et ses formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

Apprendre chez soi ou dans son entreprise –
Le salarié apprenant a-t-il toujours intérêt à rencontrer un prescripteur ?

Pour tout tuteur, interagir avec un apprenant motivé est la situation idéale. Cette motivation repose sur plusieurs facteurs, dont les conditions initiales dans lesquelles les personnes se sont inscrites, ou ont été inscrites, dans ces formations. Quand l’intérêt du salarié croise celui de l’employeur, l’individualisation rationalisante (logique de structure) se conjugue avec l’individualisation autonomisante (dynamique de personne) et accentue l’implication de l’apprenant dans son parcours de formation ouverte. Ce cercle vertueux ne fonctionne pas systématiquement ; on constate des abandons en cours de parcours, en particulier plus nombreux, semble-t-il, pour des formations en ligne, mais aussi une exclusion forte, de fait, à l’inscription en formation des salariés peu qualifiés. Certains d’entre-eux, particulièrement déterminés, tentent de mettre en oeuvre des stratégies de contournement.

Les accès à la formation, pour l’ensemble des salariés, sont aujourd’hui conditionnés par l’application du contexte législatif construit autour de l’Accord National Inter-professionnel signé par l’ensemble de partenaires sociaux en 2009. Dans ces nouveaux principes, cet accord permet à tous les salariés, y compris les moins qualifiés, d’accéder plus facilement à la formation. Après la loi Delors de 1971, puis l’ANI de 2008 et 2009 repris dans la dernière loi sur l’orientation et la formation tout au long de la vie, la France dispose d’un arsenal réglementaire qui vise à favoriser la formation de tous. Beaucoup de pays européens aimeraient, disent-ils, disposer d’un cadre légal aussi «avancé» pour financer la formation continue des salariés. Force est de constater qu’indépendamment de la période difficile que nous traversons, ce sont toujours les personnes les plus qualifiées, travaillant dans des grandes entreprises situées dans les pôles urbains, qui profitent au mieux de ces opportunités d’entretenir leur employabilité et de conforter leur citoyenneté au travers des actions de formation. Plusieurs facteurs pointent toujours des décalages persistants qui aboutissent à la question : les salariés peu qualifiés peuvent-ils réellement et durablement se former en entreprise, pourtant avide de compétences collectives sans cesse à renouveler ?

Très souvent, la raison invoquée pour expliquer cette situation est le manque de motivation des salariés peu qualifiés pour s’engager dans une dynamique de formation. Dans le récent livre «L’archipel de l’ingénierie de la formation», édité aux éditions PUR, Emmanuel Quenson (Université d’Evry-Val-d’Essonne), souligne aussi, sur cette problématique, le rôle des responsables de formation dans l’exercice de leur jugement à l’égard de ces salariés. L’exemple des entretiens d’évaluation, légalement systématisés aujourd’hui, est cité comme un moment crucial. A ce stade, les salariés, ouvriers, opérateurs, agents de service, ou équivalents, s’estimant mal maîtriser les codes nécessaires pour co-construire avec leur hiérarchie une dynamique de renforcement de leur employabilité, s’excluent, en quelque sorte, par eux-mêmes de la formation dont, par ailleurs, ils continuent à se méfier. L’envoi en formation est de plus en plus lié à une adaptation courte pour un récent poste de travail associé à une mobilité horizontale exempte de toute promotion, voire une mutation externe, en rapport avec une redistribution des activités les moins stratégiques ; souvent tout le contraire des formations des cadres et agents de maîtrise. Peu de salariés sont capables de démontrer leur double implication, professionnelle et personnelle, dans la formation, et donc, de justifier efficacement leur besoin réel et légitime de compétences à actualiser. Le DIF n’a pas le succès escompté. Plus que le manque de motivation, ce sont quelquefois les conditions d’expression et de repérage de ces motivations qui peuvent constituer paradoxalement ce filtre. La prescription, passage quasi-obligé, n’est pas toujours la meilleure porte d’entrée en formation.

Si le salarié ne considère pas sa sphère de travail comme un lieu propice à l’expression de ces besoins de formation, cela ne l’empêche pas forcément d’explorer d’autres pistes et de concrétiser, au prix d’un réel effort sur la gestion de son temps et de ses moyens financiers, une inscription en formation formelle ou informelle, plus conforme à son projet personnel, voire professionnel. Indépendamment de son statut, et ne souhaitant pas informer ses collègues et son employeur, il peut s’auto-prescrire des actions de formation flexible, soit de proximité dans une offre territorialisée dans le champ de l’éducation permanente, soit à distance via Internet avec des offres numérisées, plus ou moins marchandisées. Des études montrent qu’en France, les foyers sont mieux équipés pour accéder à Internet que les lieux de travail où les connexions sont souvent inaccessibles, dégradées ou restreintes, surtout pour les postes les moins qualifiés. Cela donne ainsi des possibilités inédites de développer et d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences en interagissant, de chez soi sur son territoire, avec des pairs aux seins d’associations, de clubs ou de réseaux sociaux ou des opérateurs formation.

Si derrière chaque travailleur se cache un apprenant potentiel, derrière un apprenant peut se cacher un salarié ayant fait le choix d’apprendre hors dispositif. En tant que tuteur en ligne, la prise en compte de ces écarts entre le statut affiché et le statut réel (dont le nombre de cas devrait se développer du fait de la complexité du marché de l’emploi), nous apparaît comme importante. Repérer, dès que possible, les conditions d’adhésion (demandée, souhaitée, recommandée, imposée ou positivement dissimulée) à une formation en ligne semble être un point clé pour instaurer une relation d’accompagnement adéquate en vue de comprendre et de réguler le déroulement du parcours à distance. Cet état de fait nous interroge sur le nécessaire équilibre entre le secteur de la formation continue, hautement cadré, et le champ de l’éducation permanente, apparaissant aujourd’hui comme le maillon faible des réformes en cours. Aujourd’hui, nous bénéficions d’un côté, d’un dispositif fort et organisé où les formations sont essentiellement prescrites de l’autre, des actions diversement structurées, de telle manière que les personnes, indépendamment de leur statut, puissent bénéficier d’une formation à leur demande. Si l’apprenant a toujours besoin de son formateur ou de son tuteur à distance, la question se pose pour son prescripteur interne ?

A l’heure où la sécurisation de parcours est la priorité, ne pourrait-on pas imaginer, à l’instar de l’installation mouvementée du FPSPP (Fonds Paritaire pour la Sécurisation des Parcours Professionnels) pour les demandeurs d’emploi, un même mécanisme porté par les partenaires sociaux, en concertation avec les OPCA, qui permettrait à des organismes inscrits dans une logique de type SPRF (Service Public Régional de Formation) d’accueillir en flux continu dans des Dispositifs d’Accompagnement Ouverts (individuel et flexible) et à Distance (partiellement), une part de ces salariés peu qualifiés, en dehors de la logique de prescription ? Au regard des enjeux de besoins importants de compétences sur les territoires, doit-on se priver de la capacité de certains individus de décider par eux-mêmes de se former, sans être pour autant autodidacte ? Si le chantier du XXIème siècle porte sur les conditions de mise en oeuvre de l’apprenance aux profits de la personne, il faudra, non seulement travailler sur le vouloir et savoir apprendre, mais aussi, sur le pouvoir apprendre, dans des contextes innovants, temporairement et partiellement déconnectés des enjeux et des tensions liés à son activité professionnelle. Dans ces conditions, des salariés peu qualifiés pourront, eux aussi, avec leur tuteur distant, mieux se projeter, à moyen terme, sur des opportunités d’évolution.

Déjà parus : épisode 1 - épisode 2 - épisode 3

lundi 18 octobre 2010

Le voyage au pays des tuteurs



Christian Martin, Emmanuel Chaume et Hugo Chaume ont développé une formation originale intitulée "Le voyage au pays des tuteurs". Ils la présentent ainsi :

L’histoire que l’on raconte est celle d’un voyage dans un pays imaginaire situé quelque part entre les Iles Féroés et l’Islande. Dans ce pays, chaque habitant, à côté de son activité principale, assume une fonction de tuteur ou de e-tuteur. L’absence d’activité industrielle et de service, car il ne s’agit pas d’un paradis fiscal, a amené la population locale à se concentrer sur l’industrie du savoir et à offrir des services de e-tutorat, tous domaines de connaissances confondus, et a perpétuer des traditions locales de transmission des savoir-faire traditionnels ou nouveaux tel la maintenance des éoliennes.

Les objectifs du Voyage au Pays des Tuteurs sont à la fois modestes et ambitieux. Modestes car ils se situent à un niveau de sensibilisation, ambitieux, car ils entendent couvrir le périmètre le plus large possible relatif aux fonctions tutorales. Chacun des dix épisodes du Voyage est centré sur un objectif :

Episode 1 : Identifier les principales fonctions d’un tuteur / e-tuteur et deux conditions minimum à respecter dans la sélection des futurs tuteurs ou e-tuteurs.

Episode 2 : Identifier les actions à réaliser au moment de l’accueil d’un apprenant, stagiaire ou nouvel arrivant dans une équipe ou service.

Episode 3 : Identifier et mettre en œuvre une technique élémentaire pour construire un parcours d’apprentissage.

Episode 4 : Identifier deux techniques élémentaires de transmission d’une connaissance et d’un savoir-faire opérationnel.

Episode 5 : Identifier les caractéristiques d’un suivi régulier, les tâches et les outils mis à disposition du tuteur/e-tuteur.

Episode 6 : Identifier plusieurs mécanismes ou modalités d’apport d’expertise (transmission de connaissances de haut niveau).

Episode 7 : Identifer 5 à 7 actions de support technique dévolues au e-tuteur dans un dispositif e-learning.

Episode 8 : Identifer les caractéristiques de l’évaluation formative et sommative et identifier plusieurs modalités et modalités d’évaluation.

Episode 9 : Identifier 3 à 5 situations difficiles dans la mise en œuvre du e-tutorat et 3 à 5 meta-stratégies d’intervention pour faire face à ces situations difficiles.

Episode 10 : Identifier les compétences clés mobilisées par un tuteur / e-tuteur dans l’exercice de sa fonction.

Site : http://www.e-tuteurs.fr

vendredi 15 octobre 2010

Rappel : Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide


Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide
Le jeudi 21 octobre 2010 de 10h à 16h30
à l’Agora du Carrefour numérique

Cité des Sciences et de l'Industrie,
30, avenue Corentin Cariou, 75019 PARIS
Métro Porte de la Villette


Il ne reste plus que quelques places de disponibles. Pour vous inscrire, c'est par ici !

Je reproduis ci-dessous la présentation de mon introduction à cette journée (programme complet)

Quelques états du tutorat à distance. Des concepts à la mise en pratique.

Le tutorat à distance est de plus en plus considéré par les auteurs comme un élément important de la qualité d'un dispositif de FOAD. Pour autant, les institutions et les praticiens (concepteurs, formateurs, tuteurs) éprouvent bien du mal à matérialiser dans leurs dispositifs la place qui revient au tutorat à distance. Aussi, il est nécessaire d'identifier les principales raisons de cet état de fait (manque de connaissances sur le tutorat, manque de reconnaissance des tuteurs, formation insuffisante, ingénierie tutorale peu développée, modèle économique du tutorat...). D'autres questions sont également à aborder telles que les avantages que les institutions et les apprenants peuvent retirer du tutorat, le changement de paradigme éducationnel que sous-tend le tutorat, l'industrialisation...

Toutefois, si les apports théoriques apportent des éléments en faveur de la nécessité du tutorat à distance, c'est bien par l'évocation de pratiques tutorales existantes que la preuve de leur intérêt peut être faite. Tout commence avec la prise de contact du tuteur et du tutoré. Quels en sont les objectifs ? Comment doit-elle être organisée ? Selon quelles modalités ? Avec quels outils de communication ? Il est fréquent que le tuteur, en particulier sur des formations longues, soit amené à intervenir sur la motivation des apprenants tant pour la stimuler (motivation extrinsèque) que pour aider l'apprenant à la renforcer (motivation intrinsèque). Quelles sont les actions que le tuteur peut concrètement mener sur ce plan de support à l'apprentissage ? Selon quelles modalités ? Avec quels outils ? Enfin le tuteur assume la plupart du temps le rôle d'évaluateur des connaissances développées par les apprenants. Il lui appartient donc de réaliser des rétroactions aux productions des apprenants. Selon quels principes ces rétroactions peuvent être produites ? Quel devrait en être le contenu pour qu'elles participent réellement à la poursuite de l'apprentissage ?


mercredi 13 octobre 2010

Les différents tuteurs vus par une apprenante


Je reproduis ici un témoignage d'apprenante, Katia Canciani, citée par Lucie Audet dans son Mémoire sur le développement des compétences pour l'apprentissage à distance.

Sa formulation m'a paru percutante et pertinente. Ne pas être absent, ne pas se contenter du strict minimum, tendre à la perfection et surtout conserver sa passion tant pour sa discipline que pour la relation tutorale sont autant d'éléments qu'un tuteur devrait mettre en tête de sa feuille de route.



«
Premièrement il y a le tuteur… absent
Le tuteur absent, c’est celui qui ne fait jamais l’appel de premier contact, qui prend des lustres pour retourner un appel, qui répond vaguement, mais alors très vaguement, à toutes les questions que l’on peut lui poser et qui, vous ne me croirez pas, qui renvoie tous les travaux corrigés en même temps bien après la fin du cours… Ce qui fait que tout le long du cours, l’étudiant ayant un tuteur absent se demande s’il est en train d’échouer ou de se taper la note du siècle, s’il est un pur abruti ou s’il a tout compris, si l’ensemble de ses travaux sera noté globalement ou si chaque travail sera bel et bien noté à sa juste valeur. Le tuteur absent n’est malheureusement pas une espèce en voie d’extinction.

Deuxièmement, il y a le tuteur-tuteur
Celui-là, il fait l’appel de contact avec quelque retard, il répond au téléphone la plupart du temps, et il répond aux questions en citant mot pour mot ce qui est écrit dans le corrigé du manuel que l’étudiant a aussi en face des yeux. Le tuteur-tuteur est une espèce que l’étudiant rencontre fréquemment.

Troisièmement, il y a le tuteur parfait
Ah! Celui-là fait le premier appel dans les délais promis et pose même une ou deux questions à l’étudiant pour savoir où il se situe dans son parcours d’apprentissage. Celui-là retournepromptement les appels et répond aux courriels. De plus, lorsqu’on lui pose une question sur le contenu du cours, il ne fait pas que citer la réponse du livre, il connaît sa matière et il est capable de l’enseigner. C’est, ma foi, un pédagogue ! Ce tuteur-là retourne les travaux de mi-session corrigés avant que le cours ne soit terminé. Le tuteur parfait est une espèce tellement agréable à côtoyer.

Mais vous croyez que le tuteur parfait est au sommet de la pyramide ? Il n’en est rien. Au sommet de la pyramide, il y a le tuteur passionné. Ce tuteur-là, il annote tes travaux de commentaires pertinents, et quand tu lui téléphones pour lui poser une question, miracle : il se transforme. Il se met à parler du cours et de la matière avec un tel intérêt qu’il te donne le goût d’étudier dix fois plus. Il te donne le goût de persévérer… Le tuteur passionné, c’est l’espèce rare.
»

Et vous, dans quelle catégorie vous pensez vous situer ?



Illustration : FO2, Meltin' http://www.forecyclings.com/spip.php?rubrique7

vendredi 8 octobre 2010

Quelques unes des communications au programme de TICE 2010


Ci-dessous, les présentations de quelques communications au programme de TICE2010 (6 au 8 décembre 2010) qui s'intéressent de manière directe ou connexe au tutorat à distance



Combiner suivi de l’activité et partage d’expériences en apprentissage par projet pour les acteurs tuteurs et apprenants

Michel Christine, Lavoué Élise
Nos recherches ont pour objectif d’offrir des outils d’aide aux apprenants et tuteurs impliqués dans des activités d’apprentissage en projet en présence ou à distance. L’apprentissage par projet est souvent utilisé pour un apprentissage complexe (i.e. qui a pour but d’amener les étudiants à acquérir et développer diverses compétences et comportements). Ce type d’apprentissage repose sur le co développement, la responsabilité collective et la coopération, les apprenants étant les principaux acteurs de leur apprentissage. Ces formations reposent sur des organisations riches et complexes, particulièrement pour les tuteurs et il est difficile de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques innovantes. Notre propos, dans une démarche bottom-up, est (1) d’observer, selon des méthodes de Knowledge Management, une formation caractérisée par ces trois critères. La formation observée concerne l’apprentissage à la gestion de projet. Son observation nous permet de (2) mettre en évidence et analyser les problèmes vécus par les acteurs (étudiants, tuteurs, concepteurs) et de (3) proposer des outils capables de les résoudre ou les améliorer. Nous étudions en particulier la pertinence et les limites des outils existants concernant le suivi et le partage d’expérience. Nous proposons un résultat sous la forme de l’outil MEShaT (« Monitoring and Experience Sharing Tool ») et concluons sur les perspectives offertes par ces recherches.

La modélisation du tutorat dans les systèmes tutoriels intelligents
Jacqueline Bourdeau, Monique Grandbastien
Cette communication propose une synthèse et une réflexion sur le sujet de la modélisation du tutorat dans les systèmes tutoriels intelligents. Elle en précise l'origine et les défis, ainsi que les travaux réalisés et les tendances observées. On y aborde les questions de la caractérisation du tutorat, de sa définition, des sources de connaissances utilisées, et des techniques de modélisation. Une description des fonctions et des variables est proposée, ainsi que les hypothèses formulées et retenues pour implémentation et évaluation dans la conception des systèmes tutoriels intelli-gents. La question de l'adaptation, fondamentale pour les systèmes tutoriels intelligents, y est privilégiée.

L’effet de la modalité de constitution des équipes collaboratives sur la mémoire transactive
Sandrine Decamps, Christian Depover, Bruno De Lièvre
L’objectif de cette recherche est d’étudier la dynamique collaborative d’apprenants inscrits dans un dispositif de formation à distance à l’aide du double cadre de référence de la théorie de la mémoire transactive et des styles d’apprentissage. Pour ce faire, trois modalités de constitution d’équipes ont été expérimentées auprès de 180 apprenants impliqués dans deux activités collaboratives consécutives. L’analyse du système de la mémoire transactive révèle une influence positive de l’hétérogénéité des profils d’apprentissage au sein d’une même équipe, mais cette modalité de constitution des équipes s’avère surtout bénéfique pour les apprenants qui ont, au départ, un style d’apprentissage participatif par rapport aux apprenants caractérisés par un style d’apprentissage moins participatif.

Effets de la distribution de rôles selon le style d’apprentissage dans un environnement collaboratif à distance
Gaëtan Temperman, Bruno De Lièvre, Perrine Bossaert, Joachim De Stercke
Cet article présente un environnement d’apprentissage collaboratif à distance organisé autour d’une distribution de rôles spécifiques aux apprenants en fonction de leur style d’apprentissage. Nous y analysons l’efficacité de ce dispositif en prenant en compte la démarche mise en oeuvre par les apprenants, les progrès qu’ils ont réalisés et ce qu’ils nous disent concernant leur expérience d’apprentissage. Au niveau du processus d’apprentissage, nous observons que les étudiants qui endossent le rôle de coach interagissent davantage dans l’environnement collaboratif alors que le rôle de modérateur semble inhiber la participation des étudiants. En termes de performance, nos analyses montrent que les apprenants au profil fuyant (+ +) et endossant un rôle de théoricien semblent bénéficier d’un rôle cognitif qui les mobilise davantage. Nous mettons en effet en évidence un lien positif significatif entre la progression de ces « apprenants théoriciens » et leur engagement dans le dispositif de formation.

e-VAE M²EF : s’inter-accompagner à distance
Carrupt Romaine, Damarey Nathalie, Hedjerassi Nassira, KorankPriscilla, Pirot Marie-Clotilde, Santiago Anne-Valérie
Ce texte rend compte d’un projet-pilote de dispositif d’accompagnement à distance d’une demande de VAE pour un Master Métiers de l’Enseignement et de la Formation (M²EF) via une plate-forme collaborative. Nous présentons les résultats de l’enquête préalable que nous avons menée, les fondements pédagogiques et techniques qui ont présidé à la conception de ce dispositif. Nous avons développé une partie de ce dispositif pour son expérimentation auprès d’une dizaine de personnes, candidates potentielles d’un M²EF. Nous tirons les premières leçons de cette expérience pilote.