Le tutorat à distance est souvent abordé de manière non
pragmatique : soit il est ignoré, soit il n’est traité que de manière
théorique, à la recherche d’un système idéal.
Si les contempteurs de l’accompagnement des apprenants à
distance ont vu leur influence diminuer tout au long des quinze dernières
années, il n’en reste pas moins, que dans de trop nombreux dispositifs le
soutien à l’apprentissage ne renvoie qu’à la capacité présupposée des
apprenants à exercer leur autonomie.
A contrario, la recherche sur le tutorat aboutit fréquemment
à des modélisations préconisant une organisation globale des services tutoraux
et des tâches des tuteurs qui se révèlent parfois lourdes à mettre en place et
pas toujours en adéquation avec la réalité contextuelle.
Il est alors nécessaire d’emprunter une voie médiane qui,
sans ignorer les apports conceptuels, favorise une démarche pragmatique de
dimensionnement des réponses tutorales à apporter aux apprenants d’un
dispositif donné. Il s’agit donc, en quelque sorte, de passer de la stratégie à
la tactique, d’oser le pragmatisme. Le pragmatisme renvoie à la « capacité
à s’adapter aux contraintes de la réalité ou encore l’idée selon laquelle
l’intelligence a pour fin la capacité d'agir, et non la connaissance. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatisme
Penser un dispositif tutoral nécessite dans un premier temps
d’inventorier les besoins de soutien à l’apprentissage des apprenants à
distance ou les représentations de ces besoins qu’ont les différents acteurs :
institution, équipe pédagogique, apprenants (cf. Rodet, 2010 : Propositions pour l’ingénierie tutorale).
A la fin de ce travail d’inventaire, il est obtenu une liste
complète sinon exhaustive des besoins auxquels des réponses tutorales devraient répondre. A bien des égards, cet inventaire excède les capacités concrètes de l’institution
ou des équipes pédagogiques à mettre en œuvre ces réponses. Les contraintes
tant politiques, budgétaires, temporelles, techniques, mais également les limites
des compétences des acteurs sont donc à prendre en compte pour hiérarchiser et
prioriser, pour définir pragmatiquement les interventions tutorales qui seront
effectivement scénarisées et réalisées.
Ci-dessous, sont présentées plusieurs méthodes utiles pour
atteindre ce résultat.
Les expressions de besoins communes aux acteurs
Il s’agit, à travers la production d’un schéma des résultats
de l’analyse des besoins, de repérer sont qui sont communs à l’institution (I),
à l’équipe pédagogique (E) et aux apprenants (A).
Les
besoins positionnés dans la zone [IEA] sont prioritaires par rapport à ceux des
zones [IE] et [EA], eux-mêmes prioritaires à ceux des zones I, E et A.
Cette
méthode permet de repérer les besoins de soutien à l’apprentissage qui font
consensus entre les acteurs. Toutefois, elle suppose d’accorder une égalité d’influence
entre les acteurs, ce qui est rarement observé dans la réalité.
Ce
schéma peut être utilisé d’une autre manière. Après avoir choisi les besoins
qui feront l’objet de réponses tutorales, ceux-ci sont placés dans les
différentes zones. Il est alors aisé d’identifié quelles sont les acteurs dont
les représentations sur les besoins ont été davantage prises en compte.
Le triangle des priorités
Cette
méthode permet de prendre en compte, pour peu qu’elle ait été demandée aux
acteurs lors de la phase de recueil de données de l’analyse des besoins, la
priorité qu’ils accordent à chaque besoin.
Dans
la représentation ci-dessous, les triangles indiquent le niveau de priorité.
Plus le triangle est grand, plus la priorité est élevée. Après avoir positionnés les indicateurs de priorité des différents acteurs pour un besoin, il est possible
de dessiner le triangle des priorités (en rouge dans le schéma). Lorsque le
triangle des priorités est équilatéral, il y a consensus entre les acteurs sur la
priorité. Plus l’aire du triangle des priorités est grande, plus le besoin
repéré nécessite une réponse tutorale.
L'étude de criticité
L’étude
de criticité permet de déterminer le taux de criticité du risque qu’il y aurait
à ne pas apporter une réponse tutorale à un besoin identifié. Le risque est
qualifié en gravité et en occurrence. Les valeurs 1 à 4 sont à préciser pour
décrire la gravité et l’occurrence. Le taux de criticité est égal au produit de
la gravité et de l’occurrence du risque. Plus le taux de criticité est élevé,
plus il y a nécessité d’apporter une réponse tutorale au besoin.
Le tableau des contraintes
Il s’agit dans un tableau de lister les besoins et de leur
affecter, pour chaque contrainte que l’on souhaite prendre en compte, une
valeur de 1 à 10 par exemple où 1 représente une faible contrainte et 10 une
contrainte extrême. Il est nécessaire de qualifier les valeurs de 1 à 10 pour
chaque contrainte. Il peut également être affecté à chaque contrainte un
coefficient qui permet de tenir compte de leurs poids respectifs. Le total
permet de définir l’indice de contrainte pour un besoin donné.
L’indice de contrainte peut alors être mis en rapport avec la
priorité identifiée par l’une des trois méthodes précédentes afin
de faciliter le choix des besoins qui feront effectivement l’objet de réponses
tutorales.
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