vendredi 8 décembre 2017

Les tuteurs de la Téluq menacés de disparition

C'est lors de leur assemblée générale tenue la semaine dernière, que les membres du Syndicat des tuteurs et des tutrices de la Télé-université (STTTU) ont pu mesurer l'ampleur de la réorganisation initiée par leur employeur depuis plus d'un an. Après avoir transféré à un sous-traitant privé, l'Institut Matci, l'encadrement d'environ 37% des étudiants-es provoquant la mise à pied d'une quarantaine de postes de tuteurs et de tutrices, la direction de l'Université TÉLUQ s'est livré à une seconde attaque. Elle crée des « professeurs-es sous contrat », qui reprendront l'encadrement des étudiants-es, une tâche effectuée depuis toujours par les tuteurs et les tutrices. De l'aveu même du porte-parole patronal, ceux-ci vont perdre 75 % de leurs tâches d'ici quelques semaines en raison de la restructuration. Ce chiffre ne tient pas compte des étudiants-es déjà transféré-es à l'Institut Matci. Pour Nancy  Turgeon, présidente du syndicat, cette décision est incompréhensible. « Qu'un établissement d'enseignement du réseau jette à la rue des enseignantes et des enseignants après 10, 15 ou 25 années de bons et loyaux services est scandaleux! Et ça l'est encore plus si l'objectif est de transférer les emplois à des enseignants nouvellement embauchés ou à un sous-traitant privé », souligne-t-elle. 


Par ailleurs, ceux qui s'intéressent à l'évolution de ce conflit peuvent la suivre sur le site du Syndicat des tuteurs et tutrices de la Téluq où ils retrouveront également la convention collective dont ils bénéficient. 

lundi 18 septembre 2017

Rôle et compétences du community manager : le cas d’un MOOC chez EDF SA


Comme je l'ai souvent rappelé, le Blog de t@d se veut être un espace de mutualisation des expériences tutorales. C'est donc avec plaisir que je vous incite à lire l'entretien qu'Olivier Supiot et Eric Chevalier ont eu ensemble sur l'accompagnement des participants d'un mooc proposé par EDF.

J'espère qu'il encouragera certains d'entre vous à oser passer à l'écriture ;-)

Jacques Rodet



Interview réalisée le 25 avril 2017
Témoin : Eric Chevalier
Interviewer : Olivier Supiot



Olivier Supiot : Dans un premier temps Éric je te propose de répondre à la question : quel était le projet et qu’est-ce qui t’a amené à y contribuer ?

Eric Chevalier : c’est une sollicitation du comité de pilotage du MOOC : « Marchés de l’électricité : fonctionnement, acteurs et enjeux ». Celui-ci regroupe à la fois le chef de projet stratégique de la DRH, le chef de projet opérationnel (Pôle formation et Campus Groupe) les représentants des académies métiers SI et Finances, l’expertise R&D (en charge du contenu) et les experts e-campus. Ce comité a souhaité qu’un community manager soit associé à la réalisation, sur conseil du prestataire (Symétrix) chargé de la réalisation technique du MOOC.

O.S. Comment cette demande t’est parvenue, alors que ta mission est justement d’animer des grands groupes lors d’évènements ?

E.C. La demande est passée par le chef de projet opérationnel du Pôle Formation & Campus Groupe qui s’est tourné vers le réseau AIDE (Animation et Ingénierie D’Evénements) pour solliciter la compétence d’un community manager. C’est une mission que le réseau n’a jamais eu en charge auparavant. Mais avec le responsable de réseau nous nous sommes posé la question : est-ce que c’est notre métier ? Nous nous sommes dit que la compétence d’animateur grand groupe présentiel pouvait être utilement complétée par une compétence d’animation grand groupe à distance. De mon point de vue, les compétences de facilitation, d’animation, de régulation (maintien de la motivation notamment), étaient de même nature et pouvaient être utilement traduites dans l’animation d’une communauté apprenante d’un MOOC.

C’est l’effet grand groupe qui a fait que nous avons choisi d’accepter le rôle de facilitateur et de régulateur au sens du maintien de la motivation de la communauté. Ce rôle est absolument nécessaire pour faire vivre un MOOC. La seule différence c’est qu’il fallait que ce que nous faisions en présentiel soit traduit à l’écrit et en asynchrone.

O.S. Donc là on sent bien que ton accroche se réfère à tes compétences maîtrisées en animation de grands groupes et aussi ton intérêt d’expérimenter le transfert de tes compétences dans la situation à distance : tu voulais donc explorer quelque chose de nouveau. Quels sont les éléments qui ont nourri ta décision ?

E.C. J’avais vraiment envie d’y aller, j’avais de la disponibilité. Et ce qui m’a fait accepter aussi c’était le fond de la thématique parce que ça concernait le fonctionnement des marchés de l’électricité que j’abordais régulièrement dans mes animations présentielles en grand groupe avec les apports d’experts internes et externes (Délégué Régional EDF et Economiste). J’avais donc une connaissance du contenu et mes compétences d’animation que je pouvais utiliser en tant que community manager. De plus j’avais déjà travaillé avec l’expert Recherche et Développement que j’allais retrouver au sein du MOOC.

O.S. Alors en plus de l’envie d’y aller, c’est ta connaissance du domaine qui a été déterminante dans ton choix ?

E.C. Oui car je pensais que ce serait assez difficile d’être community manager sur un domaine où on n’a pas d’appétence ou de connaissances sans toutefois être spécialiste du fond. Avoir une connaissance « a minima » du domaine d’apprentissage permet d’être pertinent dans les formes de communication, dans la formulation des relances, dans l’animation des forums en complément de l’expert. Cela rejoint la mission tutorale qui exige à la fois d’avoir une connaissance des contenus et de la pédagogie de l’animation.

O.S. Tu as raison dans un certain sens parce qu’on s’aperçoit des limites d’un community manager « homme orchestre ». Il y a justement une autre approche qui consiste à examiner les parts de compétences, de leur répartition sur plusieurs personnes de manière à ce que chacune reste pertinente dans son apport ou dans l’accompagnement.

E.C. Oui, un tuteur ou un community manager à fortiori n’est pas forcément détenteur de tous les savoirs et de la connaissance, il a aussi le rôle d’orientation des apprenants vers les bonnes ressources pour résoudre un problème et leur permettent d’avancer dans leurs apprentissages.

O.S. Et dans ce rôle que tu décris, celui de l’homme-orchestre, est-ce que tu as eu des sollicitations à la fois sur le fond, la connaissance, sur le plan technique et organisationnel des cours ?

E.C. Oui, alors là on rentre dans le concret c’est à dire le questionnement des apprenants qui ont alimenté le Forum.

Les questions ont été au démarrage centrées sur les difficultés de connexion, sur les aspects techniques du MOOC. Pour ces premières réactions, au-delà de la réponse concrète il m’a paru très important de remercier à chaque fois l’émetteur de la question pour le signalement du problème rencontré parce que cela permettait d’alerter la communauté sur des aspects récurrents et alimentait la démarche d’amélioration continue du MOOC. L’information était systématiquement relayée aux spécialistes e-campus ou au prestataire le cas échéant, ceci en coordination permanente avec le Chef de projet opérationnel.

Pour les questions sur le contenu celles-ci ont été traitées soit directement par d’autres participants en réponse et par l’expert Recherche et Développement en complément. Là aussi mon rôle a été de valoriser la production des participants en les remerciant pour celles-ci.

Ce qui a été très important pour jouer pleinement mon rôle c’est d’avoir été associé dès le départ au sein du Comité de pilotage du MOOC et dans l’équipe projet sur la construction du MOOC et des éléments de communication. J’ai toujours eu les éléments d’information et la possibilité de donner mon avis dès lors que je me sentais légitime pour le donner.

O.S. A quel moment t’es-tu senti le plus en capacité de répondre aux attentes ?

E.C. Au quotidien c’était quand les apprenants me sollicitaient et que j’ai pu contribuer à résoudre ou aider à résoudre leurs problèmes. Les apprenants étaient contents, j’ai eu des remerciements et c’était valorisant parce que ça veut dire que j’ai été utile soit dans l’accès au MOOC, soit dans l’apprentissage.

O.S. Si tu avais à choisir la médiation avec un apprenant qui serait un élément typique de l’incarnation du rôle de community manager...

E.C. Un moment où j'ai vraiment pris conscience de l’importance de donner du rythme pour le community manager. C’était la question des relances parce que certains apprenants étaient en attente de ces relances pour réaliser les activités. Il s’agissait de rappeler « la semaine dernière voilà ce qui s’est passé » « voilà les contributions importantes de vos collègues » « vous pouvez encore réaliser ces activités » et d’indiquer « voici les activités de cette semaine », « participez aux débats, échangez sur le forum ».

Il y a des apprenants qui disaient que lorsqu’ils recevaient le mail de relance cela les poussait à réaliser les activités et c’est là où je me suis senti le plus utile dans ce rôle de proximité. Et aussi dans la valorisation de ce qui était fait ou ce qui était apporté sur le forum auprès de l’ensemble de la communauté en disant « allez-y, aller voir ». Puis ça a été de prendre conscience, parce que je le sentais mais je n’avais pas de preuves tangibles, que de donner un rythme au MOOC semaine après semaine, c’est là où le community manager a le plus d’effet. Sur l’animation du forum la fonction était partagée entre l’expert et moi à tel point que sur le prochain monde prochain MOOC qui va commencer en mai 2017 je suis attendu sur un renforcement de l’animation du forum.

O.S. Qu’est-ce qui va changer pour toi ?

E.C. C’est peut-être la partie la plus difficile pour moi… Autant lancer les activités, relancer avec bienveillance, pousser et valoriser la contribution de chacun est plutôt une chose acquise pour moi. Autant sur l’aspect communautaire : créer les conditions pour faciliter et favoriser les échanges entre participants en intervenant directement sur le forum (au-delà de la réponse aux questions posées) c’est moins facile et je me sens moins « outillé ». Je pense toutefois qu'un objet de travail en commun pour les participants, à travers un exercice collaboratif, favoriserait grandement les échanges et me faciliterait la tâche.

O.S. Est-ce que tu souhaites ajouter quelque chose les points clés ou peut-être donner un conseil aux autres professionnels ?

E.C. Oui un conseil : c’est la disponibilité nécessaire à l’activité de community manager pour être attentif et réactif : il faut organiser son activité pour être disponible une à 3 fois par jour. Cela peut être le matin l’après-midi ou le soir. Attention et réaction, cela ne prend pas énormément de temps (environ 1.5 à 2 jours par semaine) mais cela demande de la disponibilité quotidienne.

Pour organiser cette disponibilité, j’ai établi un planning d’activité hebdomadaire. J’ai aussi bénéficié d’un accompagnement téléphonique par le prestataire Symetrix avec un point une fois par semaine avec un community manager expérimenté. J’ai eu beaucoup de conseils pour mener à bien mes activités. Finalement, j’ai eu moi aussi un tuteur pour réaliser ma mission, m’accompagner me faire progresser dans mon apprentissage !

En conclusion la fonction de community manager et d’accompagnement expert peut-être légitimée en regardant les résultats en terme de certificat d’assiduité :
  • Sur le MOOC en libre-service sans accompagnement le taux de certification est de 4, 5%.
  • Sur le MOOC « accompagné » de mai 2016 le taux de certification a été de 80%.
C’est sans appel !!!

O.S. Avec cette expérience, Eric, à quel moment le tutorat te paraît le plus utile ?

E.C. Pour toute les formations où l’enjeu d’apprentissage et de développement des compétences est important pour l’entreprise et ce qu'elles que soient les modalités pédagogiques employées (distanciel, présentiel, blended-learning).

En conclusion

Ce témoignage fait ressortir des éléments structurant d’une ingénierie du tutorat, qui plus qu’un confort pédagogique, revêt les attributs d’un plan stratégique. Orientée en fonction d’une analyse de risque, l’ingénierie tutorale est à concevoir autour des multiples enjeux qui en déterminent la complexité.

Ce sont à la fois des enjeux de professionnalisation, de motivation des parties prenantes et des enjeux de cohérence du retour sur investissements mesurable aux plans pédagogique, professionnel, et économique.
  • Pour le chef de projet : avoir envie de tenir cette fonction tutorale, disposer d’une expérience et de compétences transférables, se sentir utile par des relances « incarnées » appréciés des apprenants, et avoir une mission contributive à la performance collective.
  • Pour les gestionnaires formation bénéficier d'un enrichissement de la tâche par une ouverture sur le sens des actes techniques abstraits voire répétitifs : inscription, logistique ont un rôle essentiel de soutien et de présence pendant l'accompagnement.
  • Pour les gestionnaires de plate-forme LMS, il s’agit de mettre en place un relais automatisé de relance, pour limiter le sentiment de solitude des apprenants, et assurer le traitement des blocages techniques.
Enfin, sur l'évaluation, l'accompagnement permet pendant le cursus de mieux assurer l’acquisition d’un niveau 2 de Kirkpatrick, à son issue avec la complétion des parcours, d'augmenter la probabilité des effets aux niveaux 3 et 4.

Tout indique dans ce témoignage que l’accompagnement tutoral, réfléchi, accepté et agi par toutes les parties prenantes, participe au renforcement des apprentissages et favorise leur mise en œuvre effective, transformant l’investissement par un retour positif et multiple, aux plans humains, techniques et opérationnels.



Eric Chevalier, âgé de 56 ans, titulaire d'un DUT de Gestion, est entré à Edf en 1984 à EDF pour effectuer du contrôle de gestion dans un service administratif,

Après 7 ans d'activités opérationnelles dont 4 de management de proximité en relation clientèle, Eric s'est tourné vers la Formation Professionnelle ou il a évolué comme Formateur, Consultant, Chef de Projet en Formation et enfin Animateur de Grand Groupe.

Passionné par l'animation de groupes en formation, Eric a notamment mis ses compétences au service de plusieurs dispositifs d'Intégration Stratégique d'envergure régionale ou nationale auprès des populations de nouveaux arrivants ou de managers nouvellement promus.

C'est dans cette continuité qu'il a accepté le rôle de Community Manager pour le MOOC « Marché de l'électricité : fonctionnement, acteurs et enjeux ».

Son témoignage a pour but de partager une expérience vécue et de contribuer ainsi à la connaissance du rôle de « Community Manager en formation » par la communauté des formateurs et des tuteurs.



Recruté en 1981, Olivier Supiot a été formé aux métiers de la distribution en école de métiers EDF. Il a exercé successivement les métiers de technicien, de chargé d’affaires gaz et électricité, de formateur, concepteur, consultant en management et organisation et enfin chef de projet de formation.

Animé par l’appétit d’apprendre et d’enseigner, il est diplômé de l’enseignement supérieur en sciences de l’éducation. Il est chargé d’enseignement en Master 2 pro CDVA à Lille3 depuis 17 ans, sur la thématique de l’Alternance.

A la faveur d’une mission de chargé d’innovation depuis 2015, au Pôle Formation et Campus Groupe, il organise des conférences-débat et ateliers-challenge dans le but de transmettre, aux chefs de projet, les connaissances scientifiques et faciliter leur transformation effective dans la structuration des projets de formation.

C’est dans cette perspective qu’il a interviewé Eric Chevalier pour valoriser la fonction tutorale parce qu’il a la conviction que la professionnalisation de demain ne bénéficiera de la digitalisation pour autant qu’elle soit humanisée.


mercredi 22 mars 2017

Penser l'ingénierie tutorale






Si  certains de vos apprenants sont parfois dans cette situation, si vous souhaitez les faire réussir, améliorer votre taux de complétion, augmenter la qualité de votre dispositif, optimiser votre ROI, fidéliser votre clientèle apprenante, l'ingénierie tutorale vous permettra d'élaborer des solutions adaptées.

Qu'est-ce que l'ingénierie tutorale ? 

Découvrir les méthodes dans le livre "l'ingénierie tutorale"


jeudi 2 mars 2017

L’utilisation des outils d’analyse du système tutoral : une logique en cascade. Par Véronique Natoli et Stéphane Lebel



Comment démontrer aux responsables d’une structure de formation désireux de développer une version online d’un parcours de formation existant en présentiel, que l’accompagnement des apprenants à distance, et surtout le bon dimensionnement et l’orientation appropriée des services tutoraux, est un facteur de réussite essentiel ?

C’est le cas très concret qu’il a été donné d’expérimenter à notre trio d’étudiantes dans le cadre d’un enseignement sur le support à l’apprentissage à distance, dispensé par Jacques RODET, au cours du master MFEG que nous préparons à l’université de Rennes1.

Il s’agissait pour nous de définir le système tutoral du dispositif étudié, 1er livrable de l’ingénierie tutorale, [A] en utilisant une méthode et des outils permettant d’objectiver nos préconisations de réponses tutorales aux besoins d’aide des apprenants.

Notre terrain d’étude : un dispositif blended learning de formation préparatoire au concours d’entrée en Institut de formation en Soins Infirmiers.

Notre intention, au travers de ce témoignage sur cette expérience vécue en tant que novice, est de pointer certains écueils à éviter dans la mise en œuvre concrète de la méthode et de rendre compte de l’interdépendance des étapes qui se succèdent dans une logique en cascade.

A propos des données convoquées et provoquées, et de la littérature scientifique…

La première étape vers l’objectivation du système tutoral, qui conduit à réaliser un inventaire des besoins de soutien à l’apprentissage, a consisté en une analyse de données.

Celles issues d’une revue de la littérature sur le tutorat afin d’obtenir un éclairage scientifique et d’initier une première représentation des besoins d’aide des apprenants dans un parcours à distance.

Celles qui existent déjà au sein de la structure de formation : les données convoquées, portant sur l’accompagnement des apprenants (plaquettes de présentation, projet pédagogique, compte rendus de groupes de travail), qu’il a fallu réunir et trier pour en isoler les informations pertinentes.

Celles, enfin, qu’il a fallu recueillir en réalisant des enquêtes auprès des acteurs du dispositif (les apprenants, l’équipe pédagogique) et qui ont constitué le socle de notre analyse proprement dite : les données provoquées.

Ce que nous a enseigné la mise en pratique, c’est que l’ensemble des analyses qui vont servir à définir le système tutoral dépendent de la pertinence des données collectées, notamment les données provoquées. Il est donc essentiel, avant de concevoir ses outils de recueil de données, d’avoir bien compris l’enchainement des analyses à réaliser et d’identifier très précisément les informations et indicateurs dont on aura besoin par la suite.

Ces informations, quelles sont-elles ?

Des outils d’analyse à construire… un cadre interprétatif à définir…

Les données, une fois collectées, doivent être traitées et regroupées pour pouvoir être restituées, sous forme de besoins d’aide exprimés par les apprenants, dans une grille d’analyse, le but étant de les classer en plans de support et fonctions tutorales. [B] Il est ensuite nécessaire d’établir une priorisation argumentée. En effet, la liste des besoins qui appellent une réponse tutorale, dépasse bien souvent les moyens que l’institution peut consacrer à cette fonction.

Le cadre méthodologique proposé par Jacques RODET laisse toute liberté pour construire ses propres grilles d’analyse et pour choisir une méthode de priorisation. Pour ce qui nous concerne, nous avons opté pour l’étude de criticité issue des techniques d’évaluation des risques, afin de mesurer, pour chaque besoin d’aide, le risque qu’il y aurait sur la réussite de l’apprenant, à ne pas apporter de réponse tutorale. Ce risque s’évalue en fonction de sa gravité et de sa probabilité, l’une et l’autre étant valorisée sur une échelle graduée de 1 à 4. Un taux de criticité peut alors être calculé par le produit de ces deux indices. Cette méthode, qui vise à une évaluation la plus objective possible des risques identifiés, nécessite que soient explicités à partir de données du terrain, les critères de probabilité et de gravité. Nous avons retenu les définitions suivantes :



Notre retour d’expérience sur l’usage de cette méthode pointe deux nécessités : celle de disposer de données statistiques significatives (échantillon >= 100 apprenants) pour pouvoir quantifier la fréquence de chaque besoin d‘aide, mais également celle de pouvoir qualifier leur niveau de gravité. C’est là que nous avons mesuré l’importance de travailler en collaboration avec un professionnel issu de la structure étudiée qui seul, par sa connaissance des apprenants de la formation concernée, est en mesure d’évaluer ce niveau de gravité au regard d’un risque d’abandon en cours de formation. Nous en avons tiré un commentaire explicatif que nous avons choisi de reproduire intégralement dans notre grille d’analyse pour la bonne compréhension de l’indice de gravité attribué à chaque besoin d’aide (1). Nous avons alors pu construire un modèle de grille d’analyse recensant les besoins d’aide issus du questionnaire apprenants (2), ainsi que leurs critères de qualification respectifs (3). Puis nous les avons regroupés par plan de support (4), et classés par taux de criticité (5) : voir extrait ci-dessous.



De la priorisation des besoins d’aide aux plans de support à investir par les tuteurs…

La grille d’analyse est un outil fonctionnel pour présenter dans un même espace toute l’information collectée sur les besoins d’aide des apprenants, que nous avons choisi, à ce stade, de restituer de manière exhaustive, afin de rester fidèles au retour des apprenants. Mais elle ne fourni pas une représentation suffisamment synthétique des plans de support à l’apprentissage à privilégier.

Pour obtenir cette vision synthétique, nous avons positionné les équivalents génériques des besoins d’aide issus de notre grille d’analyse, sur la matrice des interventions tutorales proposée par Jacques RODET, en reportant leur taux de criticité. En outre, pour faire apparaître le poids relatif de chaque plan de support, nous avons calculé un taux de criticité global par plan, en totalisant les taux de criticité de chaque intervention tutorale divisé par 112 qui est la valeur maximale de criticité qu'un plan peut atteindre (7 fonctions par plan x 16 points [maximum de l’occurrence du risque X maximum de gravité de ce risque = 4 X 4]).



Une méthode alternative pour prioriser…

L’étude de criticité est très riche d’enseignement mais, elle ne se fonde que sur les attentes des bénéficiaires de la formation. Jacques RODET suggère une autre méthode qui a le mérite de confronter ces attentes avec les représentations qu’en ont les deux acteurs du dispositif de formation que sont l’équipe pédagogique et l’institution. Il s’agit de la méthode du triangle des priorités. [C]

Bien qu’ayant le même objectif de priorisation que l’étude de criticité, le triangle des priorités nous a paru pouvoir la compléter car elle nous a permis de repérer des besoins que l’institution et/ou les formateurs jugeaient prioritaires mais qui n’étaient pas perçus comme tels par les apprenants et inversement. Cette information pourrait se révéler utile pour justifier d’éventuelles réallocations de ressources tutorales vers les besoins les plus critiques pour les apprenants. Toutefois la pertinence à mener cette étude est à questionner au regard du temps investi.

Prioriser, et après ?

Une fois établie la sélection des besoins de soutien prioritaires, il faut encore s’interroger sur les contraintes qui pèsent sur les acteurs du dispositif. C’est alors qu’intervient un dernier outil d’analyse: le tableau des contraintes.

Nous avons fait le choix de détourner un outil qui appartient au monde du marketing et permet d’analyser les contraintes internes et externes à un projet, la matrice de McKinsey. En effet il nous a semblé important de resituer la formation dans une approche systémique globale avant de définir plus précisément les contraintes internes sur lesquelles l’institution allait pouvoir agir à savoir essentiellement, les contraintes socioculturelles, RH, politiques et structurelles.



Cette dernière analyse suppose de convoquer des données qu’il aura été nécessaire d’anticiper lors de la phase initiale de recherche documentaire (pour les contraintes externes qui dépassent le simple cadre de la formation étudiée) mais également lors de la construction du guide d’entretien visant à interroger les acteurs de terrain pour la mise en évidence des contraintes internes et de leur poids respectif sur le dispositif de formation.

Définition des rôles et fonctions des tuteurs… le début du système tutoral

La sélection des besoins d’aide et des interventions tutorales prioritaires nous a permis de bâtir le système tutoral et de définir les profils et missions des différents tuteurs grâce à la juxtaposition des indices résultant des analyses précédentes.




Ce travail, à réaliser en amont du scénario tutoral et du plan de diffusion, doit permettre de formaliser une action essentielle à la réussite d’un dispositif de formation quel qu’il soit et qui plus est à distance. En effet, les fonctions tutorales restent bien souvent dans l’informel avec un temps de travail laissé au bon vouloir ou en fonction des possibilités matérielles des acteurs. Au travers de notre travail, nous avons pu prendre pleinement conscience de l’importance d’inclure dès le départ l’étude des rôles et fonctions des tuteurs dans le dispositif d’ingénierie pédagogique.

Travail collaboratif, synchrone ou asynchrone ? Comment construire ensemble ?

Le cadre collaboratif dans lequel s’est inscrit notre travail implique une bonne synchronisation tant dans l’approche du terrain que dans l’appropriation des méthodes et outils de définition du système tutoral. La difficulté de la co-construction réside dans la nécessité de caler, dès le départ, les choix méthodologiques sur des objectifs clairs et des idées précises de la matière à exploiter. Faute de quoi, il existe un risque de dispersion de l’énergie et de la réflexion individuelle pouvant altérer la dynamique de travail.

Notre démarche a été itérative, du fait de notre inexpérience d’une part, mais aussi du fait de rebondissements liés à la collecte d’informations qui ne peut toujours se faire de manière linéaire sur le terrain. Elle a donc nécessité de nombreux temps d’échanges et de calages en synchrone, relativement chronophages, ce qui engage à réfléchir sur les moyens à mettre en œuvre dans le cas d’une commande émanant d’un client et doit être bien évalué par les futurs étudiants qui réaliseront cet exercice, par ailleurs très enrichissant.

Véronique NATOLI et Stéphane LEBEL

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Notes

[A] : Rodet, Jacques (2016). L’Ingénierie tutorale. Définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement des apprenants d’un digital learning. JIP Editions - 2016
https://sites.google.com/site/ingenierietutorale/

[B] : Rodet, Jacques (2012). Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance.
http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html

[C] : Rodet, Jacques (2014). Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales.
http://blogdetad.blogspot.fr/2014/10/prioriser-les-besoins-de-soutien-des.html

vendredi 24 février 2017

Tout-atout TUTORAT, jeu d'apprentissage




Former les futurs tuteurs à distance, qu'ils soient formateurs, experts, pairs, nécessite de faire émerger leurs représentations sur leurs futures missions et postures. Tout-atout TUTORAT est un jeu qui, en un peu plus d'une heure, permet à un formateur de tuteurs à distance d'animer une séance présentielle de manière ludique.

Les tuteurs plus expérimentés peuvent également jouer à Tout-atout TUTORAT pour faciliter la mutualisation de leurs pratiques.







La formule Coaching animateur comprend une classe virtuelle destinée à maîtriser toutes les astuces permettant à votre animateur de dynamiser une partie ainsi que les contenus traités. L'animation d'une partie dans vos locaux, par nos soins, est également proposée.

Présentation complète

Bon de commande

lundi 9 janvier 2017

Webinar sur l'ingénierie tutorale



INSCRIPTIONS CLOSES




L'accompagnement des apprenants à distance et le tutorat à distance sont des facteurs essentiels de la réussite d'une formation digitale. Les concepteurs de ces dispositifs ont donc la responsabilité de prévoir des services tutoraux adaptés. La qualité du tutorat et de l’accompagnement est de la compétence des concepteurs et des institutions et non des seules personnes promues tuteurs. Pour ce faire, ils doivent mettre en place une réelle ingénierie tutorale pour définir, concevoir, diffuser puis évaluer les services d'accompagnement de leur digital learning.


Lors de notre web-conférence du mardi 17 janvier 2016 (de 14h30 à 15h30)Jacques Rodet* présentera les différents livrables et actions à mener pour identifier un système tutoral, concevoir un scénario tutoral, préparer les tuteurs à la réalisation de leurs interventions et évaluer celles-ci. Il répondra à vos questions.

Jacques Fayet, consultant et membre du FFFOD, animera cette session.

Inscrivez-vous en ligne à http://live-session.fr/FFFOD/inscription.php
Après inscription, notre partenaire Live Session vous adressera les liens nécessaires avant la conférence. Cette séance est ouverte à tous les 100 premiers inscrits (100 participants maximum !).


*Jacques Rodet est président de la société JRODET Conseil et maître de conférences associé à l'université de Versailles Saint-Quentin Paris Saclay. Il est également chargé de cours dans plusieurs autres universités.
Il vient de publier "L'ingénierie tutorale" https://sites.google.com/site/ingenierietutorale/