lundi 19 février 2018

Articulation des trois ingénieries d'un digital learning



Au début est… le cahier des charges. Trop souvent oublié ou partiel, il devrait toujours être la première étape d’un projet de formation.

Dès que celui-ci est défini, l’ingénieur tutoral peut entamer les actions formant le livrable Système tutoral : Analyse des besoins de soutien des apprenants et détermination des profils de tuteurs qui vont apporter les réponses tutorales adaptées à ces besoins.

De manière concomitante, bien qu’il soit préférable d’avoir les résultats de l’analyse des besoins de soutien, le concepteur pédagogique peut produire le scénario pédagogique général qui consiste à identifier les contenus et à les modulariser, puis le scénario pédagogique détaillé qui précise les différentes activités d’apport, d’apprentissage et d’évaluation de chacun des modules. Il poursuit par la rédaction des storyboards qui serviront aux producteurs des ressources médiatiques.

Lorsque le scénario pédagogique général est réalisé, les interventions tutorales structurelles peuvent être positionnées sur le scénario tutoral. Ce n’est qu’après la conception du scénario pédagogique détaillé que les interventions tutorales conjoncturelles viennent alors enrichir le scénario tutoral qui comprend la description et la quantification des interventions tutorales dans des fiches ultérieurement utiles pour préparer les tuteurs à leurs missions.

Sur la base du scénario tutoral terminé et au regard des profils de tuteurs précédemment définis, il est alors possible de rédiger la charte tutorale qui précise les droits des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres.

Il est temps d'organiser la formation des tuteurs tant sur le plan technique que sur la gestion d’une relation d’aide à distance. Cette formation précède la diffusion de la formation mais est réalisée à partir de l’environnement numérique dans lequel ils vont intervenir. Ceci suppose que l'assemblage dans le LMS des ressources produites ait été réalisé.

Une fois la formation dispensée aux apprenants, il est nécessaire de réaliser l'évaluation du dispositif tutoral qui peut être soit un sous ensemble du plan d'évaluation de la formation ou prendre la forme d'un audit tutoral.

dimanche 18 février 2018

jeudi 15 février 2018

Les interlocuteurs de l'ingénieur tutoral

L’ingénierie tutorale, ensemble de livrables permettant de définir, concevoir, diffuser et évaluer les services tutoraux dans un digital learning, nécessite la réalisation de diverses actions qui sont généralement pilotées par un ingénieur tutoral (cf. L'ingénierie tutorale)

Les livrables de l’ingénierie tutorale (cf. la fiche des livrables) sont les suivants :
  • Système tutoral qui a pour but la détermination des profils de tuteurs auxquels sont affectées les interventions tutorales répondant aux besoins de soutien des apprenants qui ont été préalablement analysés et priorisés.
  • Scénario tutoral qui vise la conception et la quantification des interventions tutorales ainsi que la rédaction d’une charte tutorale.
  • Plan de diffusion qui permet la détermination des actions à mener pour préparer les tuteurs à réaliser leurs interventions et à les doter d’outils de suivi de celles-ci.
  • Audit tutoral qui vise à analyser les pratiques tutorales effectives et à proposer des pistes d’amélioration de l’ensemble du dispositif tutoral.


L’ingénieur tutoral est un expert du tutorat à distance. Il maîtrise les actions de l’ingénierie tutorale et pilote les actions qui permettent d’en produire les livrables.

L’institution définit le cadre dans lequel le dispositif tutoral doit s’inscrire par la formulation d’objectifs et de contraintes à respecter. Elle est également pourvoyeuse d’informations sur les apprenants visés (relation 1).

Le formateur-tuteur facilite l’apprentissage des apprenants par la réalisation d’interventions tutorales. Il fournit des informations, tirées de sa pratique, sur les besoins de soutien des apprenants (relation 1). Il est préparé à la réalisation de ses interventions tutorales (Relation 3). Il participe à l’audit tutoral en transmettant des informations sur son tutorat (relation 4).

Les apprenants réalisent le parcours de formation. Ils remontent des informations sur leurs besoins de soutien (relation 1) et sur leur appréciation des services tutoraux dont ils ont bénéficiés (relation 4).

Le concepteur pédagogique conçoit le scénario tutoral en collaboration avec l’ingénieur tutoral (relation 2).

Le responsable de formation est celui qui met en oeuvre la formation. Il fournit des informations sur les besoins de soutien des apprenants qu’il a pu constater précédemment (relation 1) et il dresse un bilan de l’activité tutorale lors de l’audit (relation 4).

mardi 6 février 2018

La bienveillance au service du tuteur à distance



Introduction

Bien des personnes sont bienveillantes envers autrui mais ne le sont que modérément dans certaines situations. Entassé dans un wagon de métro, il est plus difficile de faire preuve de bienveillance envers ceux qui vous écrasent ;-) Ceci nous renseigne sur le fait que la bienveillance n’est pas hors sol mais se manifeste toujours dans une situation donnée et que cette dernière éprouve notre capacité à la manifester. 

Ici, ce qui nous intéresse, c’est avant tout la situation tutorale dans les digital learning. Subséquemment, c’est donc les attitudes de bienveillance que les tuteurs peuvent adopter vis-à-vis des apprenants que j'aborderai à travers l’évocation de quelques pratiques tutorales.

Définition

Avant d’aborder ces quelques situations tutorales où la bienveillance se révèle non seulement souhaitable mais également constructive de la relation, il n’est pas inutile d’essayer de mieux la définir.

Une rapide recherche étymologique nous indique que la bienveillance nous vient du latin « benevolentia » qui apparaît dès 1175 sous la forme « bienvoillance » qui dérive au XVIe siècle en « bienveuillance » soit vouloir le bien de quelqu’un.

Le Larousse nous indique que la bienveillance est la « disposition d’esprit inclinant à la compréhension, l’indulgence envers autrui. Ses synonymes les plus courants sont les suivants : affabilité, aide, altruisme, amabilité, aménité, bienfaisance, bon accueil, bonne volonté, bonté, bon vouloir, clémence, commisération, compassion, complaisance, compréhension, cordialité débonnaireté, dévouement, douceur, faveur, générosité, gentillesse, honnêteté, indulgence, intérêt magnanimité, mansuétude, obligeance, prévenance, sympathie. Certains d'entre eux me semblent bien peu pertinents comme par exemple la complaisance que je trouve à l'opposé de la bienveillance tant celle-ci ne peut être une absence d'exigence. 

Le contraire de la bienveillance est la malveillance, c’est-à-dire la réalisation d’actions qui nuisent directement ou indirectement à autrui. Etre bienveillant, c'est d'abord s'abstenir de toute malveillance bien que cela ne soit qu'un point de départ. 

Il ressort que la bienveillance suppose une volonté, une relation, l’envie de comprendre l’autre, un refus de la condescendance et suppose une certaine propension au bénévolat comme l’indique une de ses premières dénominations « benovolens ». La bienveillance s’inscrit dans une relation égalitaire et se révèle utile pour comprendre autrui, c’est-à-dire adopter une posture d’écoute active, utiliser les techniques de reformulation, avoir recours au questionnement ouvert, etc. Ma définition serait donc la suivante : La bienveillance est l'empathie en action. 

La bienveillance dans la relation tutorale

Une des difficultés rencontrées pour mettre en œuvre la bienveillance dans la relation tutorale, difficulté qu’il ne faut pas sous-estimer, est que la relation n’est pas égalitaire entre le tuteur et les apprenants. Ceci est davantage réel dans le cas où le tuteur est également le formateur, voire le concepteur du dispositif. Toutefois, la relation d’aide qu’est le tutorat suppose l’établissement d’un climat de confiance qui oblige les tuteurs à descendre de l’estrade, à amoindrir la distance entre eux et les apprenants, à aller au-devant des apprenants et non pas attendre que ceux-ci les rejoignent. Lutter contre sa condescendance, est un premier exercice que le tuteur à distance doit mener pour rendre la relation horizontale, qui le sera d’autant plus s'il considère son rôle avec humilité. (cf. Le tuteur à distance, compagnon de route)

La bienveillance peut donc être considérée comme une des qualités professionnelles que le tuteur doit développer. Il apparaît que la bienveillance sera plus facilement exprimable par les tuteurs qui se questionnent sur leur place, leurs rôles, la manière de les exercer (cf. Places et mobilité des tuteurs dans un digital learning). Ce questionnement est largement facilité par la pratique de la métacognition pouvant être initiée par cette simple question : Quel tuteur suis-je ?

Quelques situations tutorales où la bienveillance se révèle utile

Le premier contact
Je ne reviens pas ici sur l’importance du premier contact entre le tuteur et l’apprenant sinon pour rappeler qu’il se révèle souvent décisif pour dresser le cadre de la relation tutorale future (cf. Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré). Si lors d’un premier contact, le tuteur a souvent beaucoup d’informations à transmettre à l’apprenant, il serait nécessaire de prévoir un temps d’expression de l’apprenant sur ses attentes, ses objectifs, la manière dont il appréhende son apprentissage, les difficultés qu’il entrevoit… Une attitude bienveillante consiste à accueillir cette expression pour ce qu’elle est et ne pas chercher à toute force à la normaliser ou la faire entrer dans un cadre prédéfini. L’utilisation des techniques de l’écoute active par le tuteur est ici, en elle-même, une manifestation de sa bienveillance (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance).

Les interventions proactives
Celles-ci permettent d’offrir du soutien à l’apprentissage des apprenants sans que ceux-ci l’aient sollicité. Par la circulation des signes de présence qu’elles constituent, elles deviennent une manifestation de bienveillance, pour peu qu’elles soient formulées en respectant quelques caractéristiques : rédigées dans un style adapté, davantage constructif que positif, qu’elles n’oublient pas d’encourager et de féliciter, même lors de réussites partielles, qu’elles rappellent la disponibilité du tuteur à s’engager dans la relation tutorale.

Les interventions réactives
La première manifestation de la bienveillance envers l'apprenant qui le sollicite est, pour le tuteur, de s’assurer d’avoir compris la demande de l’apprenant. La formulation des réponses doit éviter les jugements de valeurs, s’attacher aux faits, ne pas infantiliser mais au contraire permettre à l’apprenant d’exercer son autonomie, questionner ou, dans une démarche maïeutique, amener l’apprenant à se questionner pour trouver ses réponses (cf. Inciter les apprenants à trouver leurs propres réponses). Ne pas hésiter à conseiller mais établir une réelle frontière entre le conseil et la consigne. S’il est attendu que la seconde soit suivie par l’apprenant, le conseil n’est qu’une proposition qui peut être retenue ou non par l’apprenant (cf. La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance). Mettre à jour sa propre subjectivité, afin d’en montrer les biais, est également une attitude bienveillante dans la mesure où elle manifeste le respect que l’on accorde à l’apprenant.

Les rétroactions aux travaux
C’est certainement lors des rétroactions aux travaux (cf. La rétroaction aux travaux des étudiants : regard métacognitif sur mes pratiques) que la bienveillance peut être davantage efficace pour la poursuite et l’approfondissement de son apprentissage par l’apprenant. Je ne reviens pas ici sur les éléments descriptifs que j’ai déjà formulés pour réaliser des rétroactions signifiantes mais souhaite simplement attirer l'attention sur la technique du sandwich. Tout travail d’apprenant possède en quantité variable des choses bien réalisées et d’autre moins, voire beaucoup moins bien. La technique du sandwich consiste à débuter les différentes parties de sa rétroaction par des mentions positives-encourageantes-constructives, suivies d’autres plus critiques, elles-mêmes suivies de nouvelles mentions de même nature que les premières. Le style de rédaction se révèle aussi essentiel et l’utilisation du conditionnel présent et passé offre une bonne solution. Il permet d’attirer l’attention sur tel ou tel point sans la charge affirmative du présent ou de l’imparfait.

Ces quelques techniques et pratiques sont loin d'épuiser le champ de la bienveillance et bien d'autres peuvent être mobilisées comme celles de la communication non violente dont les principes de base sont : i) Toute situation doit pouvoir être observée sans juger les autres. ii) Chacun doit apprendre à exprimer son propre ressenti ; iii) à exprimer ses besoins ; iv) à formuler ce qu'il attend de l'autre.

Si ces techniques permettent une manifestation de la bienveillance, celle-ci est davantage une disposition à être et à devenir qu’un savoir-faire que l’on pourrait convoquer à souhait. Il est également probable qu’elle ne puisse être mise en œuvre pour autrui sans la pratiquer pour soi-même dans un souci de compréhension et de perfectionnement mais non de complaisance. Les tuteurs à distance, comme tout autre pédagogue, ne réussissent pas toujours, presque jamais, à être bienveillant envers tous les apprenants qu’ils accompagnent. Ceci ne devrait pas tant les décourager que les inciter à s’améliorer tant la bienveillance est un chemin qu'il faut oser parcourir.

Pour aller plus loin, plus directement à l'attention des enseignants lecteurs de ce blog, j’insère ci-dessous, une vidéo d’une conférence de Christophe Marsolier, Inspecteur général de l’éducation nationale, intitulée « La bienveillance active, levier pour un accompagnement efficace de l’élève ». Le diaporama est téléchargeable au format PDF. Il est réconfortant de constater que la bienveillance soit aussi un sujet de réflexion dans cette institution. 



lundi 29 janvier 2018

Quelques actions à réaliser pour le tutorat dans les MOOC

Dans les MOOC comme dans de nombreux digital learning, l’organisation des services tutoraux est souvent traitée tardivement, voire improvisée au démarrage du dispositif. Ceci tient à de nombreuses raisons : méconnaissance du tutorat et de son ingénierie par les concepteurs, priorité donnée à la production des ressources, budget non prévu pour le tutorat, limitation des plateformes de MOOC sur les possibilités d’interactions entre apprenants et l’équipe pédagogique. Sur ce dernier point, le fait qu’il soit fréquemment impossible d’envoyer des messages à des sélections de participants limite très fortement la réalisation d’un accompagnement plus individualisé.

Dans l’illustration ci-dessous, sont positionnées quelques-unes des actions à mettre en œuvre pour assurer un tutorat de qualité dans les MOOC afin d'augmenter significativement le taux de complétion. Elles sont classées en trois catégories. Les actions à entreprendre au moment de la conception du MOOC et donc avant son démarrage, celles qui sont à réaliser durant la session du MOOC et celles à entreprendre une fois que le MOCC est terminé.




Avant

L’individualisation de l’accompagnement nécessite d’identifier différentes catégories de participants (cf. « Typologie de participants aux MOOC »). C’est lors du processus d’inscription, que par l’utilisation de questions discriminantes, il est possible de répartir les participants en différents publics. Pour chacun d’entre eux, un scénario tutoral est à concevoir. Il recense l’ensemble des interventions que l’équipe d’animation entreprendra pour éviter l’abandon des participants et leur permettre d’atteindre leurs objectifs de formation. S’appuyant sur le scénario pédagogique, les interventions sont positionnées, quantifiées et décrites. Ces fiches d’intervention tutorales ont pour but de faciliter la réalisation de leurs actions par les tuteurs et peuvent utilement servir de matériel pour les y préparer. 

La présentation du MOOC, souvent réalisée sous forme de teaser gagnerait également à présenter les modalités d’accompagnement dont bénéficieront les participants tout au long du MOOC. 

Enfin, il est utile de prévoir du matériel de support à l’apprentissage (didacticiels, FAQ, Wiki, mémos…) tels que des conseils sur l’organisation de son apprentissage, sa planification, les outils utilisés, les méthodes à maîtriser pour réaliser les activités, etc.

Pendant

Durant le MOOC, l’équipe d’animation interviendra selon différentes modalités. La plus importante et indispensable est la proactivité qui consiste à fournir du support par avance aux participants afin de leur donner les moyens d’exercer leur autonomie d’apprenant. Ces interventions peuvent être structurelles, c’est-à-dire liées au scénario général du MOOC, ou conjoncturelles, en rapport avec telle ou telle activité d’apprentissage prévue, obligatoire ou facultative.

Les interventions réactives, venant en réponse aux sollicitations des participants sont plus difficiles à prévoir et peuvent se révéler bien nombreuses dès lors que l'effectif des participants se calcule en milliers. Il est donc prudent de prévoir un forfait temporel pour ces interventions mais surtout d’organiser le flux des demandes selon les principes de la réactivité ascendante qui permet d’absorber un nombre important de sollicitations. Sur ce point cf. « Schéma de la réactivité ascendante » 

Il est également important de capitaliser les interventions de soutien des apprenants qui ont été réalisées. La mise en place d’outils permettant d’en garder des traces, la production ou l’abondement de FAQ mais également la mise en place d’une communauté de pratiques des tuteurs permettent non seulement de gagner en efficacité, de session en session, mais également de professionnaliser l’équipe d’accompagnement dans ses pratiques tutorales. 

A cet égard, la comptabilisation des temps passés par les tuteurs à intervenir auprès des apprenants est la condition indispensable pour une meilleure compréhension, par leur institution ou entreprise, de leurs rôles et reconnaissance de leur travail qui n’a pas vocation à être réalisé en temps caché.

Après

Tout processus d’amélioration de la qualité d’une prestation ne peut faire l’économie d’une interpellation de ses bénéficiaires. Aussi, il est important d’inclure, dans les enquêtes de satisfaction, un certain nombre d’items permettant de recueillir des données sur la perception de l’accompagnement de l’équipe pédagogique. 

Ceci peut être très utilement complété par un audit de la performance tutorale (cf. http://www.jrodet.fr/APT/index.htm) aboutissant à des préconisations d’amélioration tant sur le dispositif tutoral, que sur les scénarios tutoraux, les modalités d’interventions, la montée en compétence des tuteurs…


lundi 22 janvier 2018

Typologie de participants aux MOOC par Jacques Rodet

Les initiateurs de MOOC communiquent fréquemment sur le nombre d’inscrits, bien que souvent ils ne calculent leur taux de complétion que sur les personnes ayant démarré le parcours. Il est vrai que la proportion de non démarreurs est importante et se situe généralement entre un quart et la moitié des inscrits. Ceci constitue la contre partie de la facilité d’inscription à un mooc : gratuité, procédure à un clic, teaser engageant… 

Afin d'y voir un peu plus clair sur la diversité des participants à un MOOC, je propose la typologie suivante :


Le non démarreur est une personne qui s’inscrit au MOOC de manière impulsive ou sous la pression d’un tiers mais pour qui l’enjeu de réalisation est faible ou inexistant. Il ne s’estime pas dans l’obligation de réaliser le MOOC et plus la période entre son inscription et le démarrage du MOOC est étendue, plus la probabilité qu’il ne démarre pas s’accroît. Pourtant, cette période d’avant MOOC est nécessaire et importante. Elle peut notamment être employée pour donner de la visibilité sur le parcours, des conseils méthodologiques permettant de réussir les activités, présenter le dispositif d’accompagnement dont les participants pourront bénéficier. Réduire la proportion des non démarreurs implique de prévoir une procédure d’inscription qui s’en décourager de le faire implique davantage l’individu et lui permet de mûrir son projet de formation.

Le velléitaire est une personne qui s’inscrit au MOOC avec l’intention de le compléter mais qui confronté à des résultats moyens ou décevants, à des aléas extérieurs au MOOC, et sans soutien de l’équipe pédagogique abandonne facilement. Il est important d’identifier rapidement les velléitaires afin d’être en mesure de leur apporter le soutien nécessaire qui les fera persévérer et atteindre les objectifs du MOOC. Cette identification peut naturellement s’appuyer sur les remontées de participation et de scores aux activités. Toutefois, ces premières indications arrivent souvent un peu tard, fin de première semaine ou en cours de deuxième semaine et nécessitent donc une réactivité forte de l’équipe d’animation. Il est possible, dès l’inscription, de repérer les velléitaires en leur demandant de répondre à quelques questions simples relatives au temps qu’ils prévoient de consacrer au MOOC, d’estimer leur niveau de motivation, de faire le point sur leurs stratégies d'apprentissage...

Le picoreur est une personne qui s’inscrit au MOOC afin de trouver des réponses à des sujets précis. Il a des objectifs personnels qui ne sont pas en pleine concordance avec l’ensemble des objectifs pédagogiques du MOOC. Dès lors qu’il a atteint ses objectifs, il a de fortes chances de ne pas poursuivre le parcours ou de le commencer uniquement lorsque les contenus sont relatifs à ses intérêts. En cas d’abandon, il vient diminuer le taux de complétion. Ce taux ne semble donc pas adapté à mesurer la diversité des situations des participants et il est possible de lui substituer un autre calcul qui est le taux de réussite. Pour pouvoir mesurer ce dernier, il est nécessaire d’identifier les objectifs poursuivis par la personne au moment de son inscription et de procéder à une enquête en fin de MOOC permettant de mesurer l’atteinte des objectifs énoncés. Il est donc utile de distinguer la réussite académique qui correspond à l’atteinte des objectifs du MOOC tels qu’ils ont été définis par les concepteurs et la réussite personnelle qui souligne l’atteinte des objectifs particuliers que le participant a indiqués lors de son inscription. Sur ce sujet cf. « Compléter ou réussir un MOOC ? » 

Le déterminé est une personne qui s’inscrit au MOOC avec l’intention d’obtenir la certification qui représente un enjeu personnel et/ou professionnel. Il est fréquemment un apprenant exerçant son autonomie et se recrute davantage parmi les personnes ayant déjà réaliser d’autres MOOC. Il se caractérise par un engagement réel dans le groupe, réalise toutes ou la très grande majorité des activités prévues, réalise des productions qui vont souvent au-delà des consignes, est actif dans les forums et autres espaces de communication avec ses pairs et l’équipe pédagogique. Il représente un peu l’apprenant idéal, tel que les concepteurs s’imaginent avec confiance ou souhaitent que sera l’ensemble des participants.

Bien évidemment, cette typologie est réductrice de la réalité d’un individu qui est souvent bien plus complexe. Le positionnement d’un participant dans une de ces catégories n’est pas immuable mais dépend fortement de l’équipe pédagogique et des services d’accompagnement mis en place. Réduire le nombre de non démarreurs, permettre aux velléitaires de trouver la motivation et les moyens de persévérer, prendre en compte les attentes des picoreurs et rendre le plus possible de participants déterminés sont les enjeux du tutorat dans les MOOC.

Le tableau ci-dessous résume les principales causes d’abandons selon les catégories de participants.
  • + + indique une cause forte d'abandon et nécessite la mise en place d'interventions tutorales pour la réduire
  • + indique une cause plutôt forte d'abandon et il est souhaitable de mettre en place des interventions tutorales pour la réduire
  • - indique une cause plutôt faible d'abandon et il est opportun de mettre en place des interventions tutorales pour la réduire
  • - - indique une cause faible d'abandon ne nécessitant pas, sauf cas particulier, la mise en place d'interventions tutorales


La première mission des tuteurs étant d’éviter l’abandon, les concepteurs doivent imaginer les scénarios tutoraux adaptés. Ces derniers ne peuvent donc être rigoureusement identiques pour chacune des catégories et nécessite une réelle ingénierie tutorale s’appuyant sur le scénario pédagogique du MOOC.